学习故事对中班幼儿自我评价发展的影响探究

陈芝蓉 黄丽萍

【摘 要】学习故事对幼儿自我评价发展具有重要影响。研究者运用实验法对20名中班幼儿的自我评价水平进行教育心理实验研究，结果表明，学习故事评价对中班幼儿自我评价发展有积极影响，其内容结构对幼儿自我评价水平提高有积极意义，评价对象逐渐由他人转向自我，并呈现出显性和隐性的整体表现。

【关键词】学习故事 自我评价 中班幼儿

【中图分类号】G61   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）04-94-03

在幼儿园中运用学习故事，强调在真实情境中以叙事手段来描绘幼儿在学习和游戏中的言行，着眼于幼儿的优势和进步，发现幼儿的闪光点，选择性地关注幼儿感兴趣的和能做到的方面。它充分考虑幼儿主体地位，使幼儿有机会成为独立的个体，有条件实现全面和谐发展。教师与家长也可通过学习故事更充分、更全面地了解幼儿，并以此为纽带形成良好的教育合力。

幼儿自我评价的发展表现在三个方面：第一，“自我评价的内容由外部的具体行为渐渐过渡到内在的品质”［1］。例如四五岁的幼儿说“我是好孩子”时能说出一些理由，例如“我帮妈妈扫地”，到六岁时能说出更多理由，并涉及一些对内在品质的评价，如“我讲卫生”。第二，“自我评价遵从权威”［2］。幼儿依据家长和教师来认知自我，例如经常以“我妈妈说……”作为开头来表达自己。第三，情绪化的自我评价。“幼儿处于积极情绪状态时，其自我评价也往往比较高，反之其自我评价就比较低”［3］。可见，由于情感与认知发展的局限，幼儿很难进行较为客观全面的自我评价。

而学习故事的使用正好契合幼儿自我评价发展的重点。学习故事是从成人的正向评价出发，利用幼儿自我评价依赖成人的特点来让幼儿积极认识自己。同时在评价中会使用具有内在品质的描述，使幼儿越来越能将该品质内化迁移到同类型的系列活动之中，从而形成积极自我概念。幼儿在聆听学习故事时由于得到表扬，容易产生积极情绪，从而更愿意朝着该优秀品质的方向发展自己。

利用学习故事对中班幼儿开展实验活动，以证实学习故事能提高幼儿自我评价能力，从而促进幼儿自信心的发展是十分有必要的。

一、研究方法与手段

（一）研究对象

研究对象为某公立幼儿园20名中班幼儿，男孩与女孩比例为1∶1。通过随机抽样来选取实验组与对照组被试，其中受学习故事实验干预的10名幼儿为实验组，另外10名幼儿为对照组，采用实验组和对照组前后测设计，旨在研究学习故事对幼儿自我评价发展的影响。

研究者对实验组进行学习故事实验干预前，先对两组幼儿进行自我评价前测，以检验两组幼儿的自我评价发展水平是否均衡。检测结果显示，实验组与对照组幼儿自我评价水平的差异不显著，两组幼儿的自我评价发展水平相当，具有实验可比性。

（二）研究工具

本研究采用自我评价任务表和学习故事记录表为研究工具。自我评价任务表是以任务的形式测量幼儿的自我预期与实际能力，从而确定幼儿自我评价水平制订的，主要测量幼儿的自我预期水平与实际能力水平的差异。研究者在任务进行前为幼儿设立任务目标，询问幼儿的自我预期，再观察幼儿的操作，以确定其实际能力。自我预期的分数和实际能力的分数皆为五级评分，两者相比结果的最小值即为自我评价水平。比分高则意味着自我评价水平高，反之则低。学习故事记录表是在实验中对幼儿实施实验影响的工具。本实验的干预手段为运用学习故事，其中学习故事记录表作为具体干预工具。学习故事记录表主要由“具体学习现象”“学习的本质”“预测学习”三个部分组成。其中，“具体学习现象”是教师以叙事方式记录幼儿在游戏与生活中的优秀事件或瞬间。“学习的本质”是教师对该优秀事件的发展评价，主要从品质定位、行为证据、内在态度、情感回应、行为影响五个方面对幼儿现有的学习与发展水平进行点评。“预测学习”主要是教师识别幼儿的最近发展区，并为优秀品质进行最近发展区的挖掘和下一步教育行动计划的支持。

（三）研究程序

在前测阶段，使用自我评价任务表测量幼儿的自我预期和实际能力的差异，从而获得幼儿自我评价前测水平。该任务对实验组和对照组的20名幼儿进行测查，并将两组自我评价水平分析的结果进行比较，考察两组幼儿的可比性。同时，研究者对实验组班级教师进行学习故事的编撰方式培训，以便顺利进入下一阶段。在实验干预阶段，教师与研究者合作实施对幼儿的观察与评价，每天记录实验组2～3名幼儿的学习故事，10名幼儿交替进行，每个学习故事当日由教师反馈给实验组幼儿，一周为一期，轮流评价完实验组所有幼儿。整个实验过程开展一个月，刨除放假和请假情况，每名幼儿均至少有三次机会成为学习故事的主角，数十次机会成为学习故事的听众，旁听同伴的学习故事。在后测阶段撤除实验干预手段，研究者对实验组与对照组进行自我评价能力任务表后测，且对实验组与对照组的自我评价情况进行后测结果的分析与对比，分析前后测的差异。

二、研究结果

（一）实验组与对照组幼儿的自我評价水平后测差异

基于两组幼儿在实验前自我评价水平相当的情况，研究者考察两组幼儿在不同教育实验手段下是否会存在差异，其后测结果见表1。

从以上数据可知，实验组在开展应用学习故事的活动之后，自我评价的显著差异水平P=Sig=0.016＜0.05，实验组与对照组自我评价水平后测存在显著性差异。由此可见，学习故事实验干预手段对实验组幼儿自我评价的发展存在显著影响。

（二）实验组幼儿自我评价水平前后测差异

研究者对实验组幼儿进行前后测的配对样本t检验，从而了解学习故事实验手段在实验组幼儿身上发生的变化。结果显示，变量N为10，M为0.174，SD为0.274，T为2.843。实验组在进行应用学习故事的活动之后，自我评价水平前后测显著性差异P=Sig=0.010＜0.05，实验组幼儿前后测的自我评价水平存在显著性差异。可见，实验组幼儿经过应用学习故事的实验干预后，自我评价水平与干预前相比得到了显著提高。

三、研究讨论

实验组幼儿的自我评价水平在学习故事实验干预中得到了发展和提高，说明学习故事对幼儿的自我评价的确存在积极影响。研究者进一步探寻学习故事对幼儿自我评价发展的价值。

（一）学习故事内容结构对幼儿自我评价的积极意义

学习现象的聚焦促进幼儿还原真实的学习体验。情境认知理论认为学习的“意义正是在实践和情境脉络中加以协商”［4］而获得的。学习故事的第一部分“具体学习现象”正是幼儿学习意义的体现，它还原幼儿学习现场，将幼儿置于真实的、具体的学习情境来构建生活体验和认知系統。学习现象中选择性地聚焦幼儿优秀的言行表现，使幼儿有意识地跟随指引发现自己高品质的行为表现，为自己的“高光时刻”感到自豪欣喜，这对形成积极的自我认识有重要作用，教师也有机会为其提供可持续发展的游戏或学习支持。而在没有学习故事的师幼互动中，虽然幼儿也会自发地表现出优秀言行，但是没有被教师注意和识别出来，未能赋予其积极的学习意义，而被视为偶发的随机行为，幼儿将随着兴趣的变化而丢失学习品质，错失塑造和进一步发展的契机。

学习的本质的评价激发幼儿正向的自我认知。元认知理论认为幼儿有意义的学习是其能在问题解决过程中对自己的认知活动有“自我意识、自我监控和自我调节”［5］能力。学习故事的第二部分“学习的本质”是教师对幼儿学习品质的识别和评价，是教师使用权威者的他评方式来积极影响幼儿对自我概念的认识，让幼儿“看到”自己的学习过程，“见证”自己的进步。幼儿在正向的元认知指引下逐渐清晰地认识自我能力，发现自己被表扬是因为某些关键性的言行，这些被重点识别出的关键性言行成为达成该积极评价的标准。无论是幼儿本人还是其他旁观幼儿皆可以此为依据来继续调整自己的日常行为表现，当他们希望自己更优秀时，便会主动调取曾经得到学习故事评价的关键性言行，自我调节和监控当下的表现，以便在适宜的问题情境下复现该行为特点，解决新问题。

预测学习的跟进深化幼儿的学习品质。学习故事的第三部分“预测学习”的学习空间是基于幼儿已有学习品质的现有水平而锁定的最近发展区，教师以幼儿当下的游戏需要作为平台，在幼儿自主发展面临瓶颈时从师幼互动方式、游戏机会等方面支持幼儿下一步的发展，使幼儿有机会在深度学习中继续发展能力水平，获得学习品质的不同层次的系统适用空间。

（二）学习故事评价者由他人过渡到自我

学习故事的评价者逐渐由他人变成自己。初期的幼儿自我评价中，作为幼儿重要他人的家长和教师能够较为全面、细致地描绘幼儿的发展全貌，从而示范幼儿如何评价。而人本主义以儿童为中心的学习理论认为，儿童的学习是体验自我、感受自我和接纳自我的过程，学习真正的意义发生在幼儿对自我价值的积极体验上，而不是由他人或外界事物所带来的附加价值上。当成人连续投放学习故事时，引发幼儿对自身行为和内在意图的持续关注，幼儿在亲身体验和理解故事的过程中逐渐清晰地认识自己，感受到自我对环境产生巨大的推动力量，发现自己是有能力改变世界的人，这推动幼儿模仿学习权威的评价方式，逐渐学会用这种办法来界定自己，内化为稳定的自我概念。在幼儿未能完全成熟地发展出完全独立的、全面的和具有内在品质性的自我评价时，学习故事能帮助幼儿开启自我认识和自我评价的大门，提升幼儿自信心。

（三）学习故事评价的显性和隐性表现

学习故事既是对主角幼儿的正向认可，也是对旁听者幼儿的积极指引。操作性行为主义学习理论认为，幼儿的适宜行为在得到教师正强化后频次会增加，在系统的行为塑造过程中不断被强化巩固，最终成为良好的行为习惯。因此，实验组的幼儿在得到教师的直接肯定后，意识到自我的成就，自信心明显得到提升，其良好行为自然在学习中鲜明地表现出来，并在持续的积极评价正强化下具有可视的长足进步。

学习故事还能潜在地促进幼儿自我评价的发展。社会学习理论认为观察学习是幼儿重要的学习方式，幼儿通过观察他人行为及其行为结果而间接受到影响，延迟习得该目标行为。所以即便是没有得到教师直接评价的旁听者幼儿，也在教师与他们分享组内其他同伴的学习故事时，获得他人的优秀经验，并以此注意、回忆和主动再现自己的学习行为。许多幼儿听到了同伴的学习故事，会纷纷踊跃地要求分享自己的类似故事，或者在日后活动中延迟模仿表现出该学习品质，这便是隐性的成长。同时，教师还定期在实验组家长沟通群里投放该故事，家长共同见证孩子的成长进步，尽管教师表扬的对象不是自己的孩子，也突出了能够得到表扬的目标行为，从而为自己的孩子树立了明确的学习榜样。因此，在学习故事评价参与主体多元性的特点下，实验组幼儿自我概念水平得到整体提升。

【参考文献】

［1］钱文．3～6岁儿童自我意识及其发展［J］．幼儿教育，2015（13）：15.

［2］同［1］．

［3］同［1］．

［4］王庆忠．情境教学法在思政课中的理论建构及实践运用［J］．学校党建与思想教育，2017（19）：70．

［5］陈英和．认知发展心理学［M］．杭州：浙江人民出版社，1997：341.

陈芝蓉 / 广西幼儿师范高等专科学校实验幼儿园，讲师，从事幼儿教育工作（南宁 530022）；黄丽萍 / 北部湾大学教育学院，教师，从事学前教师教育研究（钦州 535000）

【基金项目】广西教育科学“十三五”规划2018年度委托重点课题“基于生活体验的广西幼儿园社会领域课程探索与实践研究”（2018AA039）