城乡一体化背景下区域学前教育教研体系的创新实践

夏青 邱奇智

【摘 要】城乡二元学前教育管理体制下，城乡学前教育发展差距不断拉大，无法适应当今社会的发展需求，对区域学前教育质量整体协同提升造成影响。城乡一体化发展成为我国学前教育优质均衡发展的重要路径，区域学前教育教研体系须进行相应调整优化，以适应高质量发展需求。F市N区采用“试点先行、横向聚合、纵向推动”的教研思路，依托CTS图谱教研模式、线上线下教研结合并调整教研活动的评价方式进行区域学前教育教研体系的创新实践，取得较好的效果。

【关键词】城乡一体化 区域学前教育教研 四级教研链

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）04-85-03

2003年，国务院办公厅转发教育部等部门的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见的通知》划分了各级人民政府“发展学前教育的责任”，“标志着城乡二元学前教育管理体制的形成”［1］。随着社会的发展与进步，城乡学前教育差距拉大，城乡学前教育二元制已无法适应社会发展，城乡学前教育一体化发展机制随之提出。“城乡学前教育一体化就是把城市和乡村的学前教育看作一个整体规划来建设，使农村幼儿在教育环境、教育资源、教育质量、教育年限、身心发展等各个方面與城市幼儿享受平等的教育机会，形成以城市为中心、小城镇为基础，城乡依托，互利互惠、相互促进、协调发展、共同繁荣的新型城乡学前教育关系，使城乡学前教育均衡发展。”［2］

一、城乡二元制背景下区域学前教育教研出现的问题与困境

F市N区专兼职教研员团队以教研视导形式，依次摸查全区各片区各类型幼儿园内存在的教研个性难点问题，并将N区教研方面的共性症结问题归纳如下。

（一）城区、乡镇中心幼儿园与镇、村其他幼儿园差距大

城乡学前二元机制背景下，在区级、镇级政府的具体实践中，受规划布局、统筹落实、财政支持、人员保障等多维度因素的影响，城区、乡镇中心幼儿园（以下简称中心幼儿园）与镇、村其他幼儿园差距不断拉大。以N区G街道和X镇为例，2013年，X镇仅有乡镇中心幼儿园为省一级幼儿园，G街道则拥有省一级幼儿园6所。城乡学前教育优质资源差异显著，城乡学前教育质量差距不断拉大。

（二）自发区域教研活动少，优质学前教育教研辐射力弱

城乡二元学前教育管理体制下，以N区为例，学前教育教研活动主要以区级、镇级和园所自上而下的教研活动为主，但是园际相互交流并不密切，跨镇域的教研活动也主要由区级、镇两级教研活动自上而下的形式组织。幼儿园自发园际与跨镇域教研活动少，中心幼儿园的教研活动主要以园本活动为主，并不对区域内其他薄弱幼儿园开放交流。薄弱幼儿园对中心幼儿园的了解不足，交流学习的兴趣不高，城区、乡镇中心幼儿园对区域内薄弱幼儿园的教研指导缺乏平台，作用不显著，镇域内优质学前教育教研力量对全镇学前教育教研薄弱力量的辐射力弱。

（三）薄弱幼儿园缺乏“问题导向”的园本教研路径

受园所位置、办园理念、财政支持、人员保障等方面因素影响，薄弱幼儿园的教研力量主要以受政策导向和专家建议影响下的拼盘式教研为主，缺乏系统性和整体性的园本教研设计，重视教研结果，忽视教研过程。教研的目的集中在教育政策的落实和特色成果的建设，把教研看成了一种技术手段，教研停留在了浅层分析的程度，对园所本身在保教工作实践中真实存在的问题缺乏“发现问题—分析问题—解决问题”的问题导向教研思路，教师在教研的过程中参与度不高，教研效果反哺保教实践的作用不大，教研的成果不具备实用性和推广性。

二、城乡一体化背景下区域学前教育教研体系建构的机制

（一）建立完善教研链提供区域各级教研运行机制

基于区域内幼儿园体量大、类型多、办园质量参差的现状，2014年，N区建立了横向聚合、纵向推动的教研思路。横向聚合指区学前教育中心教研组与行业协会、名师工作室、专业院校组成区学前教育专兼职教研员队伍，形成多元整合的教研力量。纵向推动指通过学前教育教研指导责任区制度的建设逐步形成的区域内“区—镇—片—园”四级教研链，将全区各级各类幼儿园纳入教研体系，逐步做到教研指导全覆盖，经过多年探索，区域学前教育教研的基础运营机制基本完成。2022年，针对城乡学前教育发展距离不断拉大的趋势，N区进一步发展了试点先行、横向聚合、纵向推动的教研思路。试点先行指由城区示范幼儿园与镇中心幼儿园合作试点设立城乡学前教育一体化管理资源中心，辐射试点镇幼儿园。城乡学前教育一体化管理资源中心是以乡镇中心幼儿园为责任主体，以乡镇所辖幼儿园等为服务对象，集教研、培训、管理、服务于一体，帮助所辖幼儿园开展教研活动、规范园所管理、提高保教质量、统筹高效利用教育资源的内设机构。同时，为更好地建设四级教研链，N区根据各幼儿园现有教研基础，将各片区内教研实力和基础较强的幼儿园认定为29个学前教育教研基地，与专兼职教研员队伍1∶1配备对全区幼儿园进行片区教研、跨片区联合教研和园本教研指导。

（二）依托项目课题归纳教研内容的难点，通过课题解决问题

依托省市区各级各类课题（或实验项目）对全区430所幼儿园进行教研专项提升和个别问题难点提升，由教研基地负责人牵头，片区内其他薄弱幼儿园参与合作申报课题，带动全区超过160所幼儿园参与课题建设。项目与课题的方向既聚焦幼小衔接、自主游戏、特色主题活动、家庭幼儿园社区协同育人等研究热点问题，也对幼儿园自身情况和保教实践存在的问题进行分析和梳理。在课题建设的过程中，除本片区教研基地带动薄弱幼儿园进行课题研究，其他片区教研基地也参与研讨交流，介绍自身课题建设经验与反思。通过结对立项、跨区交流的教研方式，目前，区域内各项课题项目均在各教研基地的指导下有效实施和推进。

三、城乡一体化背景下区域学前教育教研指导体系的创新路径

（一）四级教研链的配套完善，采取试点先行、横向聚合、纵向推动教研路径开展改革

近年来，随着幼儿园数量激增和四级教研链的配套完善，专兼职教研员队伍的建设有效缓解了教研力量弱、园所数量多、教师素质参差等方面的压力。片区教研共同体以“名园+新园”“名园+薄弱园”“名园+民园”等形式施行，均取得了不错的效果。随着教研指导责任区机制的建立和完善，片区教研共同体的制度化得到发展和创新，有效地延续了此有效经验。

在制度化建设片区教研共同体的基础上，试点建设城乡学前教育一体化管理资源中心是一次创新尝试，通过制定《F市N区试点建设“城乡学前教育一体化资源中心”实施方案》，以“优质、均衡、共享、发展”为导向，通过结对帮扶方式，一所城区示范幼儿园与试点镇中心幼儿园建立紧密型幼儿园共同体，配套完善教学管理、教师研训、考核评价、经费保障机制，依托资源中心优势，采取交流任职、联合教研、经验输出、文化帮扶等措施，实质性参与、推进试点镇中心幼儿园教学研究、课程建设、管理改革、文化建设、质量评价等工作，提升试点镇中心幼儿园的办园水平和辐射能力。深入了解试点镇中心幼儿园办园、教研、培训条件保障情况，建立清单台账，明确责任措施、经费来源和工作时限，尽快补足短板、改善条件。试点镇利用中心幼儿园现有场地，设置资源中心办公场所，配置必要的办公用品和教具玩具，优化完善软硬件配套设施，配备专职管理教师，匹配相应运转资金，完善各项规章制度，建立考核评估办法，确保有人管事、有物行事、有钱办事、有章可循。搭建核心幼儿园+试点镇中心幼儿园（资源中心）+镇域内其他幼儿园的“1+1+N”立体式网格管理，实现教研、培训、管理、服务“四位一体”，辐射带动镇域内幼儿园协同发展，形成上下联动、互帮互促、资源统筹的教研改革路径创新。

（二）依托CTS图谱教研模式探究幼儿园园本课程建设

园本教研作为保障幼儿园保育教育质量的支撑点，核心在于能够满足给予教师“分享问题”的机会，核心幼儿园与资源中心需要通过骨干教师力量定点指导帮助薄弱幼儿园教师分析解决保育教育过程中遇到的问题，或提供支架支持教师自主解决问题，在问题解决后给予优质经验分享的教师物质和精神双向奖励的园本文化建设过程。CTS图谱是基于教师对园本课程规划的认识与理解，结合园本课程的自主开发过程，开展主题式教研所使用的一款工具。“C”有两层含义：一是幼儿园课程建设规划（curriculumprogram）；二是教师开发的课程（course）。“T”既代表教师（teacher），也代表主题（theme）。“S”是study首字母，代表学习、研究、探讨等意思。［3］

一般情况下，幼儿园需要通过组建教研团队，吸纳各类教研力量，聚焦园本课程建设过程中自我分析、理念目标、内容结构、设计实施、评价探究等五大核心内容，并形成聚焦点即生长点、贯通点、创意点、绩效点和观察点等五个要点，主题教研模式存在四个发展阶段。

一是问题聚焦阶段。每所幼儿园的硬件软件、教师构成、园所文化等园所已有基础和问题各不一致，园本课程建设现状也不尽相同，幼儿园在一线保教工作中遇到的实际問题既存在普遍性，也存在特殊性。因此，教研主题的确立首先应该从园本保教实际问题出发，并通过审议将其中的典型性和发展性问题转化为教研主题，为教师研讨园本课程找到实际抓手，确定教研目标和内容。

二是明确目标阶段。CTS图谱教研模式具备园本特点，因此，区镇片园四级教研进行前期调研必不可少，既要尊重各个园所实际，又要具备一定的普适性。N区G街道形成了“A+B+N”课程结构，A为镇级基础课程（礼仪课程、阅读课程），B为片级领衔课程（五个片区领衔园分别攻关五个领域课程，并相互联系衔接），N为园级特色课程（各所幼儿园根据自身园所情况，以主题活动形式创建园所特色活动课程）。A课程由区与镇中心教研力量组织研讨，B课程由镇与片区教研力量组织研讨，N课程由片区与园教研力量组织研讨。在此过程中，不同教研层级人员针对教研目标与内容将自身解决问题的已有经验和解决路径进行研讨沟通，将教研总目标和内容分解形成一个个教研活动的具体目标和具体内容，增强教研活动的指向性和操作性。

三是设计实施阶段。教师作为教研主体参与主题确定，明确具体教研目标和内容后，将活动开展的过程策略与评价工作作为园本教研活动的重点进行研讨设计，使园本教研过程形成上下协同联动的机制，研讨的过程与结果体现出教研活动各类参与者尤其是基层教师的集体智慧。同时，园本教研的设计最终需要通过一线保教实践进行落地实施，设计的效果也需要实施进行验证。

四是活动分享阶段。教师作为教研活动的主体和中心，在教研活动设计实施结束后，教研员负责给予教师分享一线工作经验、教研反思与展望的机会与平台，教师在循环递进、螺旋上升的保教研讨与保教实施过程中获得职业效能感。通过此形式，逐步引导教师从参加式教研发展到参与式教研并逐步转化为主体式教研。

幼儿园园本教研CTS图谱的创建，有利于形成幼儿园发展、园本课程建设、教研体系完善和教师专业成长“四位一体”的主题教研模式，也可达到问题导向式的园本教研效果，并形成具备课程理念、课程体系、课程实施和课程评价的规范科学的幼儿园园本课程。

（三）利用互联网技术，线上线下结合，为区域教研注入协同动力

自《F市幼儿园保教质量评估方案（2019年试行）》实施后，N区域幼儿园对课程建设、保育教育质量的认识产生了颠覆性的变化，对教师的教育观、儿童观也产生了很大的影响，但在一线实践中，幼儿自主还是教师主导或者幼儿自由的把握度还是很难合理掌握，对幼儿行为观察与分析、幼儿主动学习、深度学习等涉及学习品质方面的教研内容仍是教研症结和难点。

因此，在区级课程建设主题教研的重点内容方面，镇片级主题教研重点分步为区域游戏环境创设—教师观察能力培养—游戏活动案例分析—师幼有效互动探讨。教研的素材均取自本阶段各幼儿园的实际工作，采取线上线下云教研协同开展，区级线下教研以观摩现场、研讨对话、诊断指导流程开展，镇片教研以线上观察分析、互动讨论、讨论建议流程开展。通过片区教研和区域教研一一对应、逐步推进，进而达到上下联动的各层级教研主题协同开展。

（四）创新教研活动评价，为园所与教师搭建良好的教研平台

为进一步激发区域内各教研基地的教研活力，区级名师和兼职教研员队伍需要根据区学前教育中心教研组任务安排，对全区、全镇或片区幼儿园进行公开示范学习活动、课程建设经验分享、政策园本落实解读、保教理实专题讲座等形式的名师“大练兵”活动。N区创新各类教研活动的评价方式，以教研对象为评价主体，设计教研活动评分表，在教研活动结束后，组织参与活动的教师进行无记名评分，依据不同的分数层次，分别授予区或镇或园三级不同等级的证书，同时要求活动过程全程录像由区中心教研组备审核查。

在教研体系创新完善的过程中，以发展教师专业能力为追求，以解决保教工作实际问题为教研方向的氛围营造，为教师和幼儿园搭建了友好平等的平台，也给予了更多一线教师参与教研活动的机会。创新各类教研活动的评价方式，充分地发挥了教师的主体地位，激发了教师参与教研的热情，教师回归到保教工作后的动力也得到了加强，教研的有效性得到了提高，进而反哺区域教研活动的高效开展。

【参考文献】

［1］吕武．县域城乡一体化学前教育公共服务体系构建的路径分析［J］．教育与经济，2016（5）：93.

［2］于月萍．区域推进城乡教育一体化发展的理论及战略研究［M］．沈阳：辽宁人民出版社，2012：257.

［3］韩立芬．CTS图谱：助力教师参与校本课程主题教研［J］．上海课程教学研究，2018（9）：12-17.

夏青 / 广东佛山市南海区桂城街道教育发展中心，教研员，一级教师，从事幼儿园教师专业发展研究；邱奇智 / 广东佛山市南海区教育发展研究中心，教研员，二级教师，从事幼儿园课程研究（佛山 528200）

【基金项目】广东省教育厅学前教育高质量发展实验区“城乡学前教育一体化管理资源中心”佛山市南海区试点项目（2022XQSYQD05）