幼儿园科学探究活动中幼儿关键经验的建构与提升

李琪 孙红伟 张洪秀

【摘 要】近年来，学前教育领域对关键经验的研究逐渐深入。关键经验是一种学习经验的分类模式，是对幼儿社会、认知、身体和情感发展的综合描述。幼儿期关键经验的建构与提升，对幼儿的日常生活和未来发展有重要意义。关键经验具有生成性、连续性、发展性、完整性的基本特征。教师应基于科学探究活动中关键经验的基本特征，总结关键经验建构时存在的问题，强调建构的多样性、专业性，拓宽经验学习路径，充分发挥幼儿主体性，使其在科学探究中建构发展所必需的关键经验。

【关键词】幼儿园科学探究活动 关键经验 科学探究

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）04-91-03

一、关键经验的内涵及特征

（一）关键经验的内涵

关键经验最早是在美国高瞻课程中提出的，是高瞻课程的核心概念。“21世纪以来，关键经验的范围扩展到学习方式、语言阅读能力与交流、社会性与情感发展、身体发展与心理健康、科学与艺术5个领域，并更名为关键发展性指标（KDIS）。”［1］关键经验蕴藏在学习经验中，强调幼儿的主动获取，是指从一般的学习经验中筛选出的、幼儿期所必须掌握的、幼儿在日常生活中反复经历的真实生活经验。关键经验已成为学前教育领域制订课程标准、编制课程、进行课程评价的重要依据。

幼儿园科学探究活动中蕴含着丰富的关键经验，在实际科学探究情景中，幼儿从已有科学经验出发，通过实践获取直接经验来认识事物，学习科学知识，掌握科学研究的方法。幼儿园科学探究活动“涉及数量、测量、空间、协作规划、表现、责任感、任务意识以及审美等多方面”［2］活动，既包括实验材料认知、生态认知等认知经验，也包括“观察能力”“操作能力”“问题解决”［3］和合作与竞争等技能经验，还包括“主动性”“成就感”“责任感”［4］等情绪情感方面的经验。科学探究活动强调直接感知和实际操作，这为幼儿习得关键经验提供了路径。在进行科学探究活动的过程中，教师要密切关注幼儿的主体性和发展需求，在建构幼儿发展所需要的基本认知经验和技能经验的同时，也不能忽视对幼儿情绪情感经验的建构与提升。

（二）关键经验的特征

关键经验具有生成性、连续性、发展性、完整性的特征。第一，关键经验具有生成性。关键经验具有鲜明的目标性，但并非直接作为活动目标，它既包含教师提前设定的经验目标，也包含在活动过程中新生成的经验目标。幼儿在进行科学教育活动的过程中，通过实际操作、亲身体验科学活动获得预设的经验，再通过发现活动中的兴趣点生成预设之外的经验，使经验进一步得到延伸。第二，关键经验具有连续性。经验的获得是建立在原有经验的基础上的，并在原有基础上进一步发展。在幼儿园科学教育活动中，幼儿的学习是以直接经验为主的，在进行科学探索时，幼儿在原有经验之上获得科学经验，是一个持续积累、循序渐进的过程。第三，关键经验具有发展性。关键经验的获得是动态的、不断发展的。在不同的年龄阶段，幼儿关键经验的建构呈现出不同的水平。例如在“乌鸦喝水”科学活动中，针对中班幼儿，教师关注的是对幼儿“空间感知能力”关键经验的培养。而针对大班幼儿，在他们已具备一定的空间感知能力的基础上，教师更应该关注幼儿主动性的培养。另外，同一关键经验的获得与提升，在不同发展水平的幼儿身上也会呈现不同的教育效果。第四，关键经验具有完整性。经验具有结构上的完整性。在幼儿园教育活动中，能促进幼儿发展的是具有完整结构的经验，这种经验由情感、实践、理智构成，这三种成分相互依存。情感就是动机、本能等，是经验获得的前提。实践是指操作、探究等，是经验获得的必经之路。理智主要指活动的意义、结论等，需要在前两种成分的支撑下获取。在科学探究活动中，幼儿从本身兴趣和需要出发，通过亲身体验获取经验，以实现科学探究活动的教育意义，构成较为完整的关键经验的获得体系。

二、幼儿园科学探究活动中建构关键经验存在的问题

（一）活動前准备不充分，机械建构关键经验

幼儿园科学探究活动需要多种实验器械的参与，教师在活动前引导幼儿收集器械相关信息，通过探究活动，让幼儿认识器械、操作器械，促进幼儿整体发展。但是在科学探究活动实际开展过程中，部分教师意识不到收集器械信息、准备实验材料的重要性，忽视活动前幼儿的物质准备和经验准备，使探究活动由于幼儿缺乏相关经验而难以进行下去，并且教师在发现幼儿没有收集充足的器械信息时，常常以得过且过的态度来处理。长此以往，幼儿也会不重视探究前的器械准备工作，不利于幼儿对科学器械的认知经验、对信息搜集和实践操作等技能经验的建构。

（二）环节简单，关键经验的获取途径单一

幼儿园科学探究活动非常丰富，包括观察、实验、制作等，但是实际上，管理、经费、家长等多种因素导致活动环节单一、活动过程生硬僵化，科学探究活动常常以教师的意愿组织。有些幼儿园将科学探究活动简化为让家长统一订购科学实验包，教师在活动中带领幼儿操作实验包，一定程度上能够促进幼儿实验操作能力的建构，但是探究活动形式单一，活动过程机械无趣，导致幼儿对该活动提不起兴趣或只顾埋头操作实验包，不利于幼儿主动性、合作性等潜在关键经验的建构与提升。教师忽视了活动中关键经验的生成性，使幼儿在参与的过程中过分专注于实验操作，探究过程中的观察、记录、思考相对弱化，其他关键经验得不到良好的建构与提升。

（三）教师忽视幼儿主体，幼儿被动获取关键经验

部分幼儿园科学探究活动形式刻板，教师机械地执行活动内容，幼儿仅作为活动的参与者、执行者，有些教师担心幼儿做不好，甚至忽略一些实验环节或者代替幼儿执行，使幼儿仅参与观看实验、机械操作实验等环节，忽视幼儿的主观感受。教师对幼儿发现、分析、解决问题等主动探究的过程重视程度不高，没有充分尊重幼儿的选择权利，严重影响幼儿的探究兴趣，挫伤幼儿科学探究的积极性和主动性。部分教师在设计探究活动时，忽视幼儿的年龄特点和认知水平。

（四）教师专业性不足，对关键经验评价不合理

一些教师对科学探究活动中的关键经验存在评价内容和评价方式单一、重视评价结果而忽视评价过程的问题，这样会使教师的评价只关注关键经验建构的结果，而忽视建构过程中幼儿的发展状态，使关键经验的建构缺乏科学性。部分教师在活动中评价行为不当，在表扬幼儿时，常出现“伤及无辜”的现象，即表扬某幼儿后再批评其他幼儿。例如在表扬某一幼儿很好地完成科学实验之后，与其他幼儿的实验进度作比较，这种行为不但起不到良好的榜样带动作用，还可能伤害其他幼儿的自尊心，幼儿的合作性、成就感等关键经验得不到有效建构，挫伤幼儿的主动性。

三、幼儿园科学探究活动中关键经验的建构与提升策略

（一）重视材料的收集整理，全面建构关键经验

在科学探究活动中，少不了多种实验器械、材料的加入，让幼儿认识实验器械、操作材料，用多种方式搜集材料相关信息，不仅能够促进探究活动的顺利进行，而且对促进幼儿整体、和谐发展也有重要意义。让幼儿认识常用工具，并利用各种实验工具开展科学探究，是帮助幼儿形成科学关键经验的重要途径，对幼儿信息搜集、材料认知等关键经验的建构意义重大。因此，在科学探究活动中，教师要重视活动前幼儿对活动材料、经验的收集整理，提升幼儿的实验操作能力和信息搜集能力。

在开展“有趣的叶子”探究活动之前，教师让幼儿搜集绿色植物的相关知识，收集生活中常见的叶子。有的幼儿请家长帮助使用电脑查阅资料，有的幼儿在户外活动时在幼儿园中收集树叶标本。探究活动开始后，教师问：“大家都收集到了几种叶子呢？每种叶子都有什么特点呢？”幼儿在搜集树叶信息的过程中，已经对树叶的外观、分类有了基本的了解，在教师引导观察的过程中，对不同种类的叶子有了进一步的认识，例如对可以吃的叶子的认识、对有特殊功能的叶子的认识等，保证活动的顺利开展。提前搜集叶子信息和观察叶子，对幼儿信息搜集能力及观察能力的提升有很大的帮助。

（二）拓宽经验的学习路径，丰富幼儿关键经验

幼儿园科学探究活动中蕴含着丰富的关键经验。在设计科学探究活动时，教师应该使探究内容契合幼儿实际生活，从幼儿一日生活中寻找科学探究活动的着眼点，充分挖掘科学课程资源，丰富活动内容。在进行科学探究活动的过程中，教师应优化幼儿习得关键经验的方法，在同一个科学探究活动中寻找多种关键经验的生长点，挖掘幼儿参与科学探究活动的兴趣点，不断丰富活动内容，为幼儿创造多元化的学习路径，拓展探究环节。

当幼儿可以独立完成实验操作时，教师可以设置小组探究环节，让幼儿自发地选择实验伙伴，提升活动的合作性和竞争性。教师可以在科学活动区域统筹规划，开展“我是小小科学家”等科学区域活动，与幼儿共同创设区域环境，拓宽经验的学习路径。还可为幼儿单独开辟科学成果展示区，流动展示探究活动的成果，让幼儿收获科学的果实，建构与提升幼儿的成就感。

（三）发挥幼儿主体作用，有效建构关键经验

幼儿是科学探究活动的主体，教师对幼儿关键经验的选择过程是尊重并完善幼儿个体差异的过程，科学探究活动的进行必须充分发挥幼儿的主体性。教师不能仅依靠自身的设想去组织完成探究活动，而是在探究过程中观察幼儿如何与实验材料进行互动，探究的过程会对幼儿产生怎样的影响，时刻关注幼儿的探究兴趣和探究进程。教师应创设符合不同年龄段幼儿认知水平的趣味化的教学环境，促进对不同年龄段幼儿不同水平关键经验的建构。当幼儿在活动中对某一事物提出疑问或者表现出极强的好奇心时，教师应具有一定的敏感性，以幼儿的提问或好奇心作为切入点，捕捉关键经验的生长点，鼓励幼儿积极思考、提问，使科学活动契合幼儿兴趣。

在科学探究活动“鲜花保鲜”中，教师本意是想引导幼儿观察鲜花的变化，但是有些幼儿观察到两个花瓶中的水位变化不一样。有幼儿提问：“两个花瓶中的花都凋谢了，为什么绿花瓶和红花瓶中的水不一样多呢？明明一开始水放得一样多。”幼儿展开热烈讨论。教师关注到幼儿的兴趣，组织幼儿观察不同鲜花吸收水分的速度差异，促进幼儿观察能力、解决问题能力等关键经验的建构。

（四）提升教师相关专业水平，科学评价关键经验

科学合理的评价有利于教师对科学探究活动的思考和改进，是提升科学探究活动质量的重要手段。首先，幼儿园可以开展相关培训，通过开设讲座等形式，为教师解析幼儿园科学领域的关键经验，通过专家建议、教师合作等途径探寻有效的建构策略。其次，教师应提升对关键经验的重视程度，加强对科学关键经验的研究，“幼儿教育现场即研究现场”［5］，因此教师要根据幼儿在活动中的表现进行观察记录，对幼儿在活动过程中关键经验的实际发展水平进行评估。

教师还应提高自身评价素养，优化评价行为，对幼儿的表扬要具体，提升幼儿的成就感，采用积极的态度表达批评，不全盘否定幼儿。向幼儿传递自己的期望，表达自己的支持和信任，而不是让幼儿感觉到教师的失望。例如当幼儿快速完成一项实验，抢着进行下面的环节时，教师可以以积极的态度向幼儿提出建议：“你完成得最快，也很认真，可是我们要等其他小朋友也完成，再请你为大家分享你迅速完成实验的秘诀，好吗？”

“关键经验不仅仅是幼儿学习活动的内容”，“还是教师观察幼儿发展状况的指标”，“既体现着幼儿某一领域中核心经验的掌握水平，也关系着教师对幼儿身心发展水平的认识与评价”［6］。通过对幼儿园科学探究活动中关键经验的研究与分析，教师能够发现幼儿对科学的兴趣和需要，关注幼儿在不同阶段对科学的认知与理解，从而促进幼儿的全面发展。

【参考文献】

［1］曹中平．民间竞技游戏中幼儿关键经验的表现性評价［J］．江苏第二师范学院学报，2020，36（5）：1．

［2］柏正兰，王晶晶．聚焦关键经验 生发幼儿种植课程的实践［J］．儿童与健康，2020（10）：65．

［3］同［2］．

［4］同［2］．

［5］王利明．幼儿园教师如何做研究［J］．天津教育，2012（3）：30．

［6］吴巧娇．幼儿韵律活动的关键经验及其启示［J］．教育导刊（下半月），2019（4）：43．

李琪 / 佳木斯大学教育科学学院，从事学前教育研究；孙红伟 / 黑龙江佳木斯市实验幼儿园，一级教师，从事幼儿教育工作；张洪秀 / 佳木斯大学教育科学学院，教授，从事学前教育基本理论研究（佳木斯 154000）；*通信作者，E-mail：305756165@qq.com

【基金项目】黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“新建改扩建幼儿园教育质量保障机制研究”（19EDE339）；黑龙江省高等教育教学改革一般项目“技术赋能：师范生信息化教学创新能力培养融合路径与实践研究”（SJGY20210853）