初中教师校本研训一体培训策略例谈

朱美仙

摘 要：针对校本培训重管理轻内容、培训课程设计未能立足学校、教师发展的主要问题，笔者尝试以问题教学理论、研训一体化理论设计、组织、实施研训一体化校本培训：一是深入调研，认真梳理，发现学校及教师发展存在的真实问题、主要问题，明确校本培训的目标；二是紧扣目标，设计校本培训课程体系，突出校本培训内容的结构化、体系化；三是研训一体，优化培训模式，提高校本培训的实效性。

关键词：校本培训；研训一体；实践探索

校本培训是由中小学校长组织领导，以提高学校办学水平和促进教师专业发展为目的，紧密结合学校工作实践，教师任职学校自主开展的教师在职培训形式。它注重发挥学校整体和教师个性两方面的积极性，建立具有学校自身特色的培训制度，充分开发学校资源，并利用一切社会资源，始终以学校教育改革与发展需要和教师专业发展需要为依据，以学校自培和教师自学为主要形式。

校本培训这个使用频率很高的概念，作为一种新的教师教育方式被正式纳入国家中小学教师继续教育体系，时间久矣。其实，早在2000年3月，《教育部关于印发〈中小学教师继续教育工程方案1999—2002及其实施意见〉的通知》（教师〔2000〕3号）就明确指出：中小学校是教师继续教育的重要基地，中小学校长是教师继续教育的第一责任人。各中小学校都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。各地要对中小学校开展校本培训加强指导，提供必要的支持，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用。

20年来，校本培训在全国各地学校如火如荼地开展，在促进教师专业发展、促进学校发展等方面取得了显著的成效。但是，传统的校本培训存在重形式重管理、轻内容轻问题解决等缺憾，特别是培训课程的设计未能立足学校、教师发展的主要问题，以致培训内容针对性不强，培训实效性不高。

因此，为了提高校本培训的针对性和实效性，笔者尝试以问题教学理论、研训一体化理论设计、组织、实施研训一体化校本培训，取得了良好的效果。下面结合具体的案例，阐述校本研训一体化的实践与思考。

一、深入调研，认真梳理，发现学校及教师发展存在的真实问题、主要问题，明确校本培训的目标，提高校本培训的针对性

研训一体是指在全面推进素质教育、深化基础教育改革的背景下，立足于教育教学现场，以问题解决为导向，以项目为牵引，培训部门与教科研机构、教师培训与教科研相互整合，实现教师教育教学问题解决和教师自主发展目标相统一的教师职后教育的一种教育主张和组织形态。

关于问题教学理论，苏联著名教育家马赫穆托夫在《现代的课》中提出，在问题性的课中，教师应有目的地创设问题情境，组织学生进行探索，指导学生提出问题并解决问题，或者由教师来提出问题并解决，再向学生阐明解决问题时的逻辑思维。马赫穆托夫把问题教学的过程分为五个阶段：产生问题的情景、分析情景并提出问题、解决问题、以两种方式实施寻得的解决原则（或论证假想并进而证明它；或顿悟）、检验解法。

将问题教学理论、研训一体理论运用于校本培训，首先要深入学校调研，了解学校教育教学及教师发展存在的真实问题。调研可采取“听、查、访、问”的方式进行。“听”是指深入学校课堂听课，观察教师课堂教学存在的问题；“查”是指查阅学校校本培训的相关资料，包括校本培训实施方案、课程安排、教师培训心得等；“访”是指召开教师座谈会，包括行政领导、科组长（备课组长）、科任教师代表座谈会，当面了解教师培训的感受、需求及困惑；“问”是指设计校本培训调查问卷，有针对性地了解教师对校本培训的需求。“问”采取问卷星设计调查问卷，与“访谈”比较，两者各有优势：“问卷调查”可以将调查问卷的链接发到各校工作群，通知全校教师全员参与，所收集的信息会更加全面。同时，问卷调查结束后，问卷星会自动生成相关的数据及图表。而“访谈”的优势是可以直接感受被访谈对象（教师）的情绪及需求，这是问卷调查所不能比拟的。当然，不管是问卷调查，还是当面访谈，都要注意其内容要紧密结合校本培训的实际情况来设计。这样才能真正达到深入、全面了解学校教育教学及校本培训的实际情况及存在问题。

其次，要对所发现的问题进行梳理，以发现主要的、突出的、急需解决的问题，并形成问题链。以广东某校校本培训为例，课题组通过听、查、访及调查问卷后梳理出了新教师、骨干教师、科研型教师在常规教学、专业成长及科研课题方面存在的主要问题。详见下表（表1）。

第三，立足学校存在的主要问题，明确校本培训的目标。校本培训是基于学校的培训，也是为了学校的培训。因此，校本培训的目标，简而言之，就是为了解决学校存在的问题，促进教师的专业成长，提高学校的教学质量。因此，在设计培训课程时，培训课程目标的定位既要符合教师专业标准和当前对教师专业素养的要求，又要针对培训对象的要求、特点及层次，满足教师分级、分类学习的需要。同时，更要解决学校存在的主要问题。一般而言，培训目标尽量与拟解决问题（存在问题）对应。如针对“教师忽略课程标准的价值、不理解学科的性质、功能、目标”这一主要问题，课题组拟定的课程目标为“了解学科课程标准的性质、价值，理解学科课程标准对学科教学不可替代的指导意义”。

二、紧扣目标，设计校本培训课程体系，突出校本培训内容的结构化、体系化

课程内容是指“教什么”，是课程目标达成的载体和手段。施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中指出：“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。”廖哲勋、田慧生在《课程新论》一书中指出：“课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来的，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系，它是课程的核心要素。”從以上两种概念可以看出，课程内容包括事实、观点、原理、问题，可以是直接经验或间接经验。但是，课程内容的编排不是凭借主观经验的、随意的、零散的，而是根据课程目标、培训对象等要求，按照一定的逻辑序列组织而成的知识与经验的体系。也就是说，课程内容的编排具有结构化、体系化的特点。

因此，要设计科学的校本培训体系，首先就要紧扣培训目标，确立培训课程体系的框架，即要解决问题达成培训目标，需要多少个知识模块。比如，广东某县某校的校本培训课程设计，根据教育部制定的《中小学教师专业标准（试行）》相关规定，对新教师、骨干教师、学科带头人（科研型教师）的培训课程体系分别设计了师德素养、专业知识、专业能力这三个模块。

其次，要立足培训课程结构（模块），设计具体的培训课程。培训课程具体内容的设计，要以学习者及其学习为中心，以解决教师的实际问题为立足点，从师德素养、专业知识及专业能力三个维度入手，进一步细化培训课程。以广东某校校本培训项目为例，课题组按照分级、分类的总原则及结构化、体系化的总要求，分别为该校新教师、骨干教师、科研型教师设计了校本培训课程体系。下表（表2）是该校新教师校本培训课程表。

“三三九”也称“三模块、三阶段、九环节”，是校本培训课程结构化、体系化的体现。其中“三模块”是指新教师培训课程的三个维度（三个模块），即师德素养、专业知识、专业能力；“三阶段”是指教师常规教学的三个阶段，即“课前”“课堂”“课后”；“九环节”是指校本培训课程聚焦的常规教学九个环节：素养养成、职业规划、理解课标、明确教学目标、明确教学内容、设计学习活动、优化教学评价、优化作业设计及批改、提升信息技术能力。“九环节”中1—2环节属于师德素养模块，3—9环节属于专业知识与能力模块，二者不能完全分开。同时，从教学流程看，3—5环节属于课前准备阶段，6—7环节属于课堂阶段，第8环节属于课后阶段。第9环节信息技术的融合，贯穿整个教育教学过程。“三三九”所设计的校本培训课程一方面兼顾了师德素养、知识、能力三个维度，同时又遵循常规教学的一般流程、内在规律及新教师普遍存在的、急需解决的问题。该培训课程体系的总目标正是为了解决新教师教学普遍存在的课堂低效问题。因此，课程内容与拟解决的关键问题、课程目标是一一对应的，其结构化、体系化的特点比较明晰。

另外，针对科研型教师在教育科研过程中普遍存在的前期准备欠充分、选题价值不大、研究欠规范、与教育教学结合欠紧密、成果提炼不足等问题，课题组设计了“三段九环”科研课题校本培训课程。详见下表（表3）。

“三段”是指科研课题的前期准备阶段、实施研究阶段、总结推广阶段；“九环”是指科研课题研究过程的九个重要环节：选题、前期准备（问卷调查、文献综述）、申报课题、开题论证、对标实施、中期检查、凝练成果、撰写研究报告（课题结题）、推广成果。该培训课程体系的总目标是提升教育科研的针对性、实效性，培养一批热爱科研、敢于改革、勤于实践、勇于探索、善于总结的科研型教师，培育一批优秀的教育科研成果，引领当地教育教学改革，助力当地教学质量提升。从培训课程的结构而言，“三段九环”的培训课程内容涵盖了素养、知识、能力三大模块，同样体现了结构化、体系化的特点。

三、研训一体，优化培训模式，提高校本培训的实效性

一般而言，校本培训常用的教学互动模式有讲授型、训练型、引导型。这三种教学互动模式，其互动主体、教学方法、能力要求等具体情况，详见下表（表4）。

从表4可以看出，这三种类型的互动模式所对应的培训方法及对培训者的要求是不同的，其培训效果也必然不同。

传统的校本培训，最常采用的培训方式是讲授型。因为它最大的优势是可以提高教师培训课程的经济效益，即有利于教学内容输出效率的最高化。但是其不足之处也是显而易见的。

一是培训内容难以激发参培教师学习的积极性。因为大量的培训实践证明，教师最感兴趣的、能够通过培训学以致用的内容，一般具有以下几个明显的特点：一是现实性、工具性的，二是思辨性、启发性的，三是形象性、趣味性的，四是互动性、体验性的。而讲授型模式，其教学内容大多是静态的知识讲解，缺乏形象性、趣味性、互动性和体验性，往往难以激发学员参与的积极性。

二是培训方式不利于学员理解相关的知识，内化为专业能力。讲授型的教学模式，其主要活动形式是培训者在台上讲解，参训教师在台下听讲、做笔记。也就是说，参训教师的学习方式是以听讲为主。

按照著名学习专家爱德加·戴尔学习金字塔理论，在塔尖，第一种学习方式“听讲”，其学习效果是最低的，两周后学习内容只能留下5%；第二种通过“阅读”学到的内容，两周后可保留10%；第三种通过“声音、图片”的方式学到的内容，两周后可保留20%；第四种采取“示范”的方式学到的内容，两周后可记住30%；第五种通过“小组讨论”学习到的内容，两周后可记住50%的内容；第六种通过“做中学”或“实际演练”学到的内容，两周后可记住75%；最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”。通过这两种学习方式学到的内容，两周后可记住90%。同时，爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

因此，在校本培训过程中，培训者要尽量多采用训练型和引导型的互动模式，综合运用多种教学方法，以进一步调动教师参与培训的积极性与主动性，让教师在充分的参与、互动、体验中，深度学习，深度实践，从而建构新知识，形成新能力。

另外，我们还可借鉴传统教研、科研的组织方式，在校本培训中，根据培训目标的需要，灵活采取集体备课、同课异构、观课议课、反思改课、讨论辩论、课题研究、成果展示等教科研方式，以进一步提高参培对象的参与积极性及校本培训的实效性。

参考文献：

［1］张玉华.校本培训研究与操作［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］陆福根.“研训一体”的内涵与特质：中小学教学实场［J］.中小学教师培训，2014（04）.

［3］郑金洲.问题教学［M］.福州：福建教育出版社，2005.

［4］陳霞.教师培训课程设计［M］.上海：上海教育出版社，2017.

［*本文系广东省中小学教师培训中心科研课题“初中教师研训一体化培训策略的实践研究”（课题编号：GDSP-2020-X002）的研究成果］