《藤野先生》文本解读与教学建议

杨文康

内容摘要：藤野先生是初中语文名篇，其文本解读呈现出多元化的特征。对语文教师而言，重要的文本解读方法有：擦亮语言；契合文体；把握结构；知人论世等。依据回忆性散文的体式，从“这一篇”的双重视角结构入手，结合知人论世，探寻鲁迅写文的动因，梳理“这一篇”的独特情思变化，发掘其教学价值。

关键词：《藤野先生》 双重视角 知人论世 文本解读

《藤野先生》作为散文名篇，现收录于统编本语文教材八年级上册第二单元。鲁迅以简括、幽默、富有感情色彩的筆调，回顾了自己的留学时光，将回忆性散文的叙事性与抒情性巧妙地结合在一起，表达了对藤野先生的怀念、感激之情，并以此自我激励，不忘初心。其中，文学形式的背后，隐藏着解读文本的秘诀，此篇具备回忆性散文的双层叙述视角与多层“看与被看”关系。为何难忘藤野先生？知人论世得知，鲁迅写作此文时处于艰难困境。为何看似平常的藤野先生在鲁迅眼里、心中如此伟大？是因为“现在的我”的写作背景和心路历程，从而引发了“我”对藤野先生陡然上升的情思——怀念、感恩，自我激励。这是此篇的教学落点，而非盲目地落到爱国情怀。

一.教学现状分析

笔者在收集此课教学课例时，发现不少偏离文本体式的教学重点。如，学习简括的人物描写方法；了解与感受藤野先生热诚，严谨，包容的人物品质；归纳典型事例和特征，概括人物思想品质；学习文章抓住人物语言行动表现人物性格特征的写法等。

如将教学重点落于此处，是不妥的，这显然是把散文当成小说的教法。散文固然会对文中人物进行刻画，但主要是为表达作者对人物的独特感受，以此为教学重点的教师未考虑到这一篇的文体特征，这种缺乏文体意识的做法，是无益于提升学生阅读思维和审美鉴赏能力的。对此，不妨看看名师的做法，王君老师在其教学反思中提及，引导学生从文末的“瞥”字入手，深挖这一个看似不起眼的动词，紧接着利用“无非-大概-当然-特别”四个虚词进行线索梳理，最终让学生明白藤野先生于鲁迅的“伟大”，由此体认鲁迅对藤野先生的怀念与感激之情，以及鲁迅深深的爱国情怀。教学思路上看，“瞥”与“伟大”“最使我感激”“增加勇气”之间，形成一个矛盾，其巨大的张力激起学生探究的兴趣。王君老师这种紧扣住文章语言，最终落在“这一篇”作者个性化情感的教法，是值得我们学习的。然鲁迅写此文时，有着更为复杂的情感变化，王君老师将最终的情感落在爱国情怀上，还值得商榷。当然，鲁迅在文中流露真切感情的语句，亦是本文的教学价值所在，所以这一篇中“伟大”“最为感激”等字词，必然是这篇散文的教学价值之一。通过擦亮语言的方法进行文本细读，确认教学目标，由此可见，王君老师的做法是合宜的。

二.文本解读

从把握结构、知人论世的方法入手呢？不妨抛出疑问：既然藤野先生在鲁迅眼里和心中如此伟大，为何却一直不联系，且还是时隔二十年后才动笔写下这一篇回忆性散文？思考鲁迅先生写《藤野先生》的动因，是解读此名篇的关键。沿此思路，从叙述视角的角度进行结构把握，并结合知人论世，对课文做深入的文本解读，探究其教学价值。

1.“这一篇”回忆性散文的文体特征

“体式，是指文本的个性特征，对于一篇课文而言，其负载着阅读教学的独特功能和价值。”[1]作为一篇散文，最重要的是体会作者在“这一篇”课文当中的独特情思，这是散文教学的核心圈教学内容。《藤野先生》作为一篇回忆性散文，这种文体常常是作者对往事的追溯与感受。回忆性散文最大的特点便是双重视角下的叙述，因此所包含的感受往往是双重的——“过去的我”的感受，以及“现在的我”对当时的再感受。教学方面，语文教师需要找到文本的要紧处，即形式与内容的交汇处，进行文本细读，依据学生学情与教材，确定教学落点，最终选定教学内容。故教师需要引导学生，明确回忆性散文的写作特点，区分好这两种容易交汇在一起的情感。

2.双重视角叙述结构

如上所述，回忆性散文在结构上的显著特点，是包含双重叙述视角。通过双重叙述视角，作者可以表达出更为丰富的情感。从文本形式看，为了表达此篇的情感，鲁迅显然对行文结构进行了精心构思。鲁迅文章的特色之一，是“看与被看”，“看与被看”叙述结构在《孔乙己》中就有所体现。华东师范大学的倪文尖教授曾于一档文化节目提出，《藤野先生》与《孔乙己》存在高度的同构性，共属于“看与被看”的叙述结构关系之中。鲁迅典型的叙述风格与“这一篇”回忆性散文的双重视角形成了相得益彰的效果，在《藤野先生》中，可以从双重叙述视角发掘出鲁迅先生的独特情思。

文章伊始，当“现在的我”回忆起那段留学的日子，感受是如何的呢？更多是愤懑、痛苦的。“东京也无非是这样”，“过去的我”来自甲午战败后的清国，怀着救国梦来日本留学。樱花树下，东京虽美，“但”绝不是救国的留学生应去之处。鲁迅用幽默的笔调讽刺不务正业的清国留学生们；到仙台，“过去的我”成为了当地“物以稀为贵”的外国留学生，一位日本的先生多次劝说“我”搬离那包办囚人伙食的客店，这迫于无奈接受的“优待”，在“我”看来只是一种对于弱国人民的怜悯罢了。尽管“现在的我”回忆这些事，带有一种戏谑、幽默的笔调，也侧面体现出“过去的我”过得很别扭、苦闷。后来收到匿名信件的污蔑，原因仅因为“我”是一名中国人，精神上所受的压抑便愈加深了，鲁迅无奈叹道，“也无怪他们疑惑”。幻灯片事件中，“我”受到了更大的精神冲击，讲堂中一群正喝彩的日本同学里，还有一个“我”。面对如此情境，“我的意见却变化了”，作为中国人的“我”决定弃医从文，开始救国的斗争。

这一事件中，便包含了多重的叙述视角，且分析这多重的“看与被看”：幻灯片中的被杀害的中国人，被片中的中国人看着；讲堂里的还有一个“过去的我”，看着这群正喝彩的日本同学；“现在的我”，在回看讲堂中的日本同学们；“现在的我”发现，讲堂中“过去的我”，也被日本同学们看着。

这显然是文本形式与内容的交涉处。“现在的我”在回看过去时，发现当时的日本同学们，不仅在看着幻灯片中的中国人，还在看着“过去的我”。这意味着，尽管在仙台，“我”是一名“物以稀为贵”的中国留学生，是一个拥有现代意识，一个怀着救国梦想来求学，更是与他们共处同一个讲堂的同学，但在日本同学眼中，“我”与幻灯片中的中国人并无区别。于是，每一次欢呼，在“过去的我”听来格外刺耳，从“过去”一直刺痛到“现在”。这是‘现在的我回忆此事时产生的新感受，是刚好隐藏在两个叙述视角（文本语言形式）背后的思想感情。

从事件的组合上看，“过去的我”面对藤野先生有一条清晰明了的情感变化线。初相识，对其着装的调侃；于研究室收到讲义时的吃惊、不安与感激；解剖实习时的暖意、小小为难；最后以善意的谎言惜别。不难从中感受到一条渐渐积极向上的情感线，但还远远构不成鲁迅眼里与心中的伟大，这是八年级学生似乎能读懂，却不易理解的地方，教师应当引导学生在这个方面着力。“藤野先生不过是做了他的本分的工作。但如果放在藤野先生和“我”的关系，放在“我”的精神成长史中来看，就会懂得这些严正和崇高的评价的深意：“我”在日本留學期间的精神困境，是折射了一个时代的觉醒的知识分子的困境的。”[2]由此可以照见“我”的情感转变：对于清国留学生的失望与愤懑，感受到来自藤野先生的关照与尊重，感受来自日本同学的歧视，选择弃医从文的决然，再到“现在的我”怀念起藤野先生，让自己增加勇气。

3.知人论世

毫不夸张地说，散文皆须知人论世，尤其是回忆性散文，这是体认作者在“这一篇”课文中独特情思的妙招。在上文便抛出了疑问：如此平常的藤野先生，为何却使鲁迅最为感激，在眼里和心中如此伟大？这与“现在”的写作背景和心路历程是紧密相关的。

回归文本，那些“正人君子”是谁？落款“十月十二日”时发生了什么？“十月十二日”，即1926年10月12日。据《鲁迅年谱》记载，1926年3月，受“三·一八”惨案影响，鲁迅入山本医院避难；8月份南下于厦门大学任教；9月份，《彷徨》印成。（《彷徨》是五四运动低潮时期，鲁迅孤独彷徨的心境投射）；12月份，不满学校，离开厦门大学。

10月正处厦门大学任职期间。鲁迅在许多书信中曾透露自己并不少遭遇某些“正人君子”的排挤。“看厦大的国学院，越看越不行了。”“我因为亲闻他密语玉堂，‘谁怎样不好等等，就看不起他了。”“我在厦门时，很受几个‘现代派的人排挤，我离开的原因，一半也在此。”同为在高等学府任教的老师，这些人与藤野先生之间，谁是真正的正人君子，高下立判。如今的困境和当初留学的遭遇形成一个鲜明对照——困难从未减少。在过去，“我”一直遭受不公，在一片令人窒息的环境之中，身为外国人的藤野先生，却用他自己未曾发觉的善举，尽最好的师德，毫无偏见地给予“我”温暖。知人论世后便不难理解，无论过去还是现在，环境一直都是冷的，唯有藤野先生给“我”的感受，一直是暖的，这种感受好似锦上添花无人问，雪中送炭记一生。亦可从文中的叙述语调得以印证：对清国留学生进行讽刺；写自己生活经历时采取自嘲的语调；对于敌人采取反讽；写藤野先生时则严正庄重起来，采取了深情、温情的语调。

“现在的我”正与一些“正人君子”斗争，想起藤野先生，回忆他那些普通平常的行为，在“现在的我”看来更加伟大。鲁迅一生寻求改造国民性，寻求为国民“立人”的道路，在统编版教材的“读读写写”部分，便提到鲁迅一直与许寿裳讨论什么是“理想的人性”。藤野先生这种超越了民族狭隘偏见，严谨治学，为人热诚的人，才是鲁迅先生心中“真的人”。从过去到现在，在鲁迅先生心中一直不变的是救国，忆起这位使他最感激的先生，便要激励自己继续斗争，这或许是鲁迅写《藤野先生》的动因。

聚焦《藤野先生》中的写作特色，即把握了鲁迅“怎么写”（在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写）的用心，也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。[3]

从“看与被看”的视角延伸，写着此文的鲁迅被“正人君子”们看着，而鲁迅仍以横眉冷对千夫指，写着让“正人君子”们深恶痛绝的文字，看着他们。这便让这一篇课文的独特情思，多出一点讽刺的意味。双重叙述视角下，鲁迅先生的对藤野先生的怀念与感激，从“过去”到“现在”呈现出陡然上升的趋势，这便是本文独特的情思脉络。（如图）

从这一角度可以推断鲁迅过去一直对藤野先生抱有一定的感激之情，但更多仅是淡淡的怀念，并非一直饱含深情地怀念着藤野先生。直至厦大任职期间，想起藤野先生，不禁回忆起留学往事，此时藤野先生带给“我”的独特情思才呈现出陡然上升的趋势。于是写下这一篇文章以纪念恩师，尊敬、怀念、感激之情，自我激励之意，跃然纸上。此外，本文收录于《朝花夕拾》（原名《旧事重提》）之中，此书是鲁迅心路历程的回首。纵观《朝花夕拾》，更多看到的是朴实与温情：如买“三哼经”给“我”的长妈妈；三味书屋中令人忍俊不禁的寿老先生等，鲁迅对这些人物抒发了自己深深的怀念之情，同理，藤野先生应该成为学生们认识鲁迅温情一面的钥匙，教师不应在学生心中过分塑造一个爱国、忧愤深广的鲁迅，至少在这一篇中不该过度，否则这依然会让学生们害怕阅读周树人。因此，王君老师在教学“这一篇”课文时，把最终落点放在鲁迅的爱国情感上，是仍然值得商榷的，而余映潮老师的做法更值得推崇——避开爱国主义，引导学生对文中事件进行分析，抓住文中的典型事件，扣住文章的线索，最终感受到鲁迅对于藤野先生的感激与怀念之情。

三.教学价值确定

广大语文工作者们逐渐达成一个共识。对于一篇课文来说，其教学价值的确定，是多方会谈的结果：教师、编者、学生、文体等。其中散文的特质，是要抒发作者个性化的、真实的感受，作者会根据个性感受进行篇章结构的布局，而回忆性散文通过双重视角的叙述结构，表达出作者“现在”的所思所感，结合知人论世，《藤野先生》核心圈教学内容就在于鲁迅所表达出的，对藤野先生深深的怀念、感激之情，与自我激励之意，这是本课教学的落点。当然，文中所包含的关于藤野先生的人物形象、描写人物的方法等并非不能讲，只是切忌作为此篇教学的最终落点，应该通过这些内容指向一个核心，那就是鲁迅在“这一篇”中的独特情思。

所以，依据回忆性散文鲜明的文体特征，从双重视角结构入手，可以体味到鲁迅在“过去”的感受，以及“现在”在回首“过去”时所产生的新感受；通过知人论世，探寻鲁迅写此文的动因，梳理出其后的独特情思变化——一条陡然上升，逐渐积极的情感变化线。藤野先生代表了“过去的我”的一段独特生命体验，成为了照亮“我”从过去到现在的一束光，成为了“我”心中的精神支柱，每当“现在的我”有所懈怠时，“瞥见”挂在墙上的藤野先生的照片，忆起留学的事情，在日后这种不断怀念与回望当中，时刻提醒自己不忘初心。

参考文献

[1]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2][3]钱理群.《藤野先生》：鲁迅如何写老师[J]. 语文建设，2009（09）：14-18.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2009.09. 017.

（作者单位：佛山科学技术学院人文与教育学院）