涂尔干《道德教育》中的德育基础地位

王阳

内容摘要：涂尔干在《道德教育》中指出德育具有基础性的重要地位。涂尔干认为，任何社会都是一个道德社会。既然道德对于社会的持存具有重要作用，那么，智育、美育、体育及劳动教育都必须围绕道德教育来开展。道德教育同时要依据道德的基本要素：纪律、对社会群体的依恋和自主性进行。

关键词：道德 《道德教育》 涂尔干 纪律性 自主性 社会群体依恋

法国教育学者涂尔干认为，道德教育在学校教育中具有基础性的重要地位，这一方面是由于智育、体育、美育、劳动教育等都与道德教育有着密不可分的联系，另一方面，则是由于道德本身对于人类社会所具有的本质性功能。涂尔干认为，任何社会都是道德社会，道德是社会的产物，也是社会实现自身持存性的重要基础。由此，道德教育对于人类社会而言便也具有了重要意义。

一.《道德教育》中德育的基础性重要地位

在涂尔干的整个学说中，对道德教育的分析一直是重中之重，而对于其他的智育、美育、体育、劳动教育等基本上是断断续续夹杂在对道德教育的论述之中的，这反映了涂尔干对待这些不同的教育形式的态度。在涂尔干看来，任何其他形式的教育，都能够围绕或者说必须围绕道德教育组织起来。脱离了德育的智育存在简单化的思维方式问题，脱离了德育的美育会感到无限的幻灭感，脱离了德育的体育容易形成身心二分，而脱离了德育的劳动教育会造成社会团结的丧失。

在其所著《道德教育》一书中，涂尔干主要分析了科学教学和历史教学这两类智识教育与道德教育的关系。首先，涂尔干认为，在我们的心灵中存在一种天性，即过于简化的理性主义。一般而言，由于事物是极其复杂的，人们并不能够即时地、彻底地了解它们，只能“以一种晦涩含混的方式将其概念化”，随之而来的就是这样一种倾向：完全拒绝承认复杂的东西具有实在性。而科学教学和历史教学可以挽救我们心灵中这种过度简化的倾向。科学教学对于道德教育的作用在于科学教学能够使人认识到事物的复杂性，避免简单化思维的产生。历史教学是儿童道德教育的工具，历史教学过程对学校提出的要求是学校应当提供各种以往及当下的社会事实，并井井有条地组织它们，要突出社会心态中那些“具有本质意义的和至关重要的心态，贬低细碎的和次要的心态”。可见，脱离了历史教学的道德教育，是空洞的、贫乏的，只是一堆一堆的抽象概念。“关键的问题并不是去开一门关于法兰西性格的课。儿童所需的一切，就是有关这种性格究竟是什么的知识。”科学教学和历史教学作为道德教育的手段，显示了一般性教学对道德教育作出贡献的途径，同时能够促进道德教育过程中人的自主性的发展。

在《道德教育》中，涂尔干只赋予了审美教育一个次要的、附属的地位。在涂尔干看来，道德生活“是现实生活中最严肃的生活”，因为道德要求我们按照事物本来的样子来看待它们，要求我们热爱具体而真实的东西，要求我们采取充分进行过思考的行动。“彻底艺术化的教育的影响，经常会诱使一些人去把玩各种观念和理想，他们只能以既有所钟爱，又很懒散的方式去思考这些观念和理想，而不是精力充沛地去参与共同生活。”完全脱离了道德教育的艺术教育，只会使个体遁入到一个完全想象的世界之中，个体最终只能感觉到无限的幻灭感。

涂尔干认为儿童具有强烈的运动需要，而任何残酷压制这种需要的企图都会带来熄灭火焰的危险。儿童的年轻生命具有强烈、快乐的冲动，而这种冲动会因为运动而强大起来。但是，在涂尔干看来，体育同样是一种游戏。儿童在游戏中获得快乐与轻松，可以充分享受闲暇时间的乐趣。然而，“就其本身而言，闲暇永远是危险的”，因为闲暇激发人自身的懒惰和欲望，而只有严肃的生活才可以使人度过一种均衡的生活。

涂尔干认为劳动教育在现代社会具有重要意义。这是因为人的本性是随着社会而不断变化的。在低等民族那里，个体力图在自身身上实现最完满的集体理想，而社会也要求它的所有成员都能够展示集体理想。在低等社会中，人与人之间的相似性是促进社会团结的基础。而现代社会是一个分工社会，而分工要求人与人之间的相异性，每个人必须学会作为社会有机体的一个器官而行动。这就意味着，每个人的人格都构成了社会理想的一部分。因此，个体要想获得发展，实现自身的人格，就必须使自身获得专业化的发展，“他必须预先学会怎样作为一个器官而挥发作用。”在分工社会中，人依据自己的天性占据着一个合理的位置，各司其职并保持持续的联系与交往。

二.《道德教育》中道德的基本要素

在涂尔干的理论中，一个基本的假设就是人是一种有限的存在。人的有限性意味着人同世界上的一切事物一样，都是受到自然的约束、互相之间处于均衡状态之中的。涂尔干批驳了康德认为人的理性具有超验性的主张。他承认，从低级社会向高级社会转变的过程中，人们对物质环境的依赖越来越少，体现出了更多的精神生活形式：“人与动物的最大差别就是，人的精神生活更发达，即人类的社会性更强。”但是，人类精神的张扬并不意味着有一天，人能够完全超越物质的存在，达到精神上认识万物的程度。因为人不仅是一种精神性存在，他还同时具有欲望、激情和需要，人只有保持各方面的均衡，才会感到幸福，而任何的拔高，如欲望的无限伸展，都会使人遁入虚无和幻灭。此外，涂尔干认为理性也并不能够“承受无限的光明”，而始终存在着不可逾越的限度，过度的理性会损害我们的感情、信仰和习惯，破坏人的各种实际的能力，甚至使人陷入迷乱之中。对于涂尔干而言，唯一具有超验性的不是个体的理性，而是社会。社会是一个超越于个体之上的实体，“社会是一个真正的实体，即借助某些特有的和必然的因素而形成的自成一体的存在。”社会这一实体的目的就是自身的持存性。而社会的持存性，最根本的是要依靠道德。道德是从社会中产生的，是为着社会团结的目的：“道德规范的特性在于它阐明了社会团结的基本条件。”道德规范能够将个体与社会联系起来，使“一群乌合之众变成一个具有凝聚力的团体”。道德并非是源自于个体的需要，人并不是生来就具有道德的，人的道德性来源于特定的社会，每一个社会都具有自身的道德目標，个体正是通过对这种社会道德目标的内化，实现了自身作为道德存在的属性。而没有道德理想的社会，注定是一个平庸的社会。

1.道德的首要要素为纪律的培养

纪律包含着两个要素。其一，纪律意味着对常规性行为的偏好。纪律要求在某一特定的情境下人的行为要采取特定的形式。因为有序的社会生活的运转需要依靠明确的规范和明确的行为举止，否则人与人之间就不会具有信任和依赖，从而导致严重的混乱。而常规性的行为也会使人们从无休止的寻找恰当行为的做法中摆脱出来，有时间和精力从事其他的活动。这种常规性行为并非对人自然本性的侵害，因为同任何其他生物一样，人的发展也是具有限度的。食欲过盛的人会因噎废食，过度酗酒的人则会使自身陷入迷乱。“倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”而道德教育通过确定一种外在的规范，使个体看到了一种他能够实现的精神生活的最高层次，他每向前前进一步，就会感到由衷的快乐。歌德笔下的浮士德，则只是一种受到无限性观念驱使的奴隶，他最终是在无休无止的焦虑中辛劳了一生。

纪律中还包含着一种权威观念。这种权威性使我们能够感受到道德规范所具有的强大的力，这是一种无法战胜的力，我们只能服从它。这样，纪律的常规性观念和权威观念就为约束人的欲望、激情提供了一种界限，而这种界限，是人幸福和道德健康的条件。

2.道德意味着对社会群体的依恋

对社会群体的依恋可以理解为利他主义。涂尔干认为，利他主义是任何社会存在的基础。因为人类如果不谋求一致就无法共同生活；人类如果不能相互做出牺牲，就无法求得一致，无法取得稳固的、持久的关系。在现代社会中任何人都不可能做到自给自足，他必须通过为社会的劳动来换取所需。因为个体会对自身维系与社会的状态有着更加强烈的感受，他会习惯于将自身视为整体的一部分，看做有机体的一个器官。这样，道德的第一个要素，即纪律，作为一种法则，要求我们绝对服从，道德因而成为了一种义务；而道德第二个要素，对社会群体的依恋，则使道德成为一种吸引人追求的善。

3.道德的关键要素是人的自主性

道德规范的强制性要求必须按照道德规范所要求的方式行动，那么个人的自主性如何体现？由于人的自主性来源于科学知识与历史知识对人揭示的事物的普遍秩序，因而人的自主性并非是天赋的存在，而是一种后天的结果。从根本上说，每一代人其实在道德演化中所起的作用是非常有限的。我们时代的道德，自我们出生之日起就已经固定下来了。而道德在每个人的生命旅程中所经历的变化，也是极为有限的。因此，个体不过是在这样一种变迁中进行合作的无数单元中的一个小小单元而已。我们从社会中接受的要远远大于我们所能积极改变的。

但是，尽管存在这样的消极性，人却依然是具有自由的。这一方面是因为：区别于原始社会的人口少、规模小，现代社会的社会容量与社会密度都大幅度增加，现代社会已经成为了一种大规模社会，而当社会变得更加复杂时，道德本身就需要具有充分的灵活性以适应不同的环境和能够在必要的时候产生变化。而这也同时说明道德变得更具抽象性。个体在进行道德的内化时，必须使之适应特定情境的需要，必须经过个体的批判与反思。个体对道德的服从不能达到完全克制理智的地步。现代社会的道德给予了个体更多的自主性，而这种自主性，又因为科学的发展得到了进一步发扬。在面对抽象的道德概念和实际的道德环境时，个体需要科学提供给他完备的知识，去理解概念，理解环境。这样，人同时成为了集积极性与消极性于一体的存在，人通过消极地服从实现了与自然、世界的和解，而人又通过积极地实践实现了人自身的价值所在。

三.道德教育基础地位及其实现

在明确德育自身的基本属性以及其与智育、美育、体育以及劳动教育之间关系后，德育的基础重要性不言而喻。涂尔干描述的道德教育应主要从以下三方面着手实现。

1.突出学校纪律的作用

从本性上而言，儿童的行为并不具有常规性。儿童的性情是不稳定的，总是从一种活动突然转向另一种活动，从一种性情突然转移到其他性情。但是，在儿童的天性中，同样存在着对习惯的依赖。道德教育能够从儿童的这种基础出发，实现对儿童身上纪律的培养。因此，一方面，学校纪律应当从儿童易于模仿的天性出发，制定各种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系，使儿童感到此种行为规范的普遍性和习惯性。学校纪律并非是一种保证学校有序进行的手段，它本身就是一种道德，因为每一种社会类型都具有自身独特的道德，这种道德能够表达它自身的特性。但另一方面，学校的纪律也不应当过于琐碎细致，否则就违背了真正纪律的旨趣，破坏了儿童身上具有的创造精神。此外，道德规范本身很难具有任何权威性，它的权威性在学校教育中，主要是教师赋予的。教师作为直接与儿童发生密切关系的人，必须为儿童呈现出这种道德规范的权威性。具体而言，教师应当感受到他身上存在着必须传达的权威，他要相信他的任务本身所具有的伟大性，然后将这种感受传递给儿童，传递的时候必须果断，具有某种意志力。而一旦儿童违反纪律的时候，教师必须进行严厉的责备，否则纪律的权威性就会受到损害，儿童会感到原来纪律并不是不可违抗的，因此会出现更多的违反纪律的行为。

2.重视学校环境和学校文化的培养

涂尔干认为，在任何个体身上都存在着利己主义与利他主义两种倾向，在儿童身上，他对周围社会环境的依赖，以及对行为的效仿，都是形成对社会群体依恋的基础。而学校要促进这种情感的发展，首先就需要让儿童对他所属的社会群体具有一个清晰的观念，要坚持不懈地重复这些观念，使它们在儿童身上产生一种整合作用。当然，在重复这些观念的时候，还必须为观念赋予足够的色彩、形式和生命来激发行动。这就意味着，要热爱集体生活，就必须过集体生活。不仅要在内心和想象中过集体生活，而且要在现实中过集体生活。通过这种集体生活，使儿童珍视社会联系，并习惯于共同行动和共同思考。这样，当儿童走出学校，参加职业生活后，就会感到一种对更广泛的社会共同生活的需要。“事实上，如果一個人很早就体验过集体生活，就不再会有比集体生活更惬意的东西了。这种生活有一种功效，能够提升每个人的生命力。”

3.通过智育、美育、体育及劳动教育来促进道德教育

学校道德教育的实施具有两个载体，其一是学校环境，其二是教学。科学教学需要使儿童认识到万事万物所具有的复杂性，防止其简单化的思维方式，科学还需要人类为研究这种复杂性所付出的艰辛的努力，使儿童感到人类集体的伟大性与渺小性。但是最重要的是，科学要向儿童传达它研究的成果，将事物所具有的原则、秩序传递给儿童，使儿童能够依照自然的秩序行动。而历史教学同科学教学一样，要使儿童通过对民族历史的了解，感受到在其中绵延的精神传统，形成对社会生活的依恋。这便是智育在道德教育上的功能。

审美教育具有自身独特的道德属性。通过审美教育，应使儿童能够感到充盈，并度过一种有意义的闲暇时光，使儿童认识到他必须尽可能有价值地、合乎道德地利用闲暇。此外，还应当通过审美教育，激发儿童对美的追寻、对艺术的热爱，使儿童获得某种艺术净化力，在这个过程中，儿童超越了自我，感受到了某种超脱或无私。

体育是学校整个社会生活所必不可少的。体育应当能够放松儿童紧张有序的生活，使儿童获得轻松感与愉悦感。体育还应当培养儿童强健的体魄，为儿童能够集中精力从事学习提供良好基础。

劳动教育需要通过一种分工的、共同合作的形式，引导儿童喜欢上特定的工作与范围，享受一种共同劳动的紧张而愉悦的氛围，并感受到自身劳动与集体劳动的息息相关，形成对社会群体的依恋。在特定的劳动中，还应当制定劳动规范，使儿童感受到规范、规则对于劳动的必要性。

在涂尔干看来，世界是统一的、连续的整体，这意味着并不存在一条鸿沟，能够将道德生活与人类的其他形式的生活分隔开来。但这并不意味着道德生活没有自己的目标实体，道德生活的目标实体就是各种各样的群体生活，即各种类型的社会生活。因此，道德教育的特性也就体现在了两个方面：一方面，它与其他教育形式相联系，唯有通过其他的教育形式，道德教育才具有了灵活性与丰富性；另一方面，道德教育有自身的目的，而且这一目的高于任何其他教育形式的目的，这一目的就是促进社会团结。

參考文献

[1]陈光金，沈杰等译，爱弥尔·涂尔干著.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.

[2]朱谐汉译，爱弥尔·涂尔干著.讨论与讲稿[M].上海：上海人民出版社，2001.

[3]渠东译，爱弥尔·涂尔干著.社会分工论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000.

（作者单位：江苏大学教师教育学院）