初中语文情境项目式作业设计与实施

黄冬梅

【摘 要】情境项目式作业是“双减”背景下提高作业设计质量，落实分层、弹性、个性化作业政策，培养学生核心素养的有效策略。结合项目式学习理论与作业设计实践，情境项目式作业可采取统整核心知识网、创建真实的驱动性问题、以高阶学习带动低阶学习、设计多维作业评价等策略，有助于提高学生的综合能力，培养学生的核心素养，为语文课程改革提供良好的借鉴。

【关键词】情境项目式 作业设计 初中语文

【中图分类号】G633.3    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）22-43-03

夏雪梅指出，在不同情境中创造性地解决问题的能力就是“素养”，对情境的学习力和迁移力是素养的核心。［1］情境项目式作业以项目为载体，让学生在真实情境中运用学科知识和关键能力创造性地解决问题，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，并迁移到新的情境中。情境项目式作业具有情境性、任务性、探究性和实践性等特征，统整学生的知识、能力和品质，使学生的核心素养落到实处。

目前，项目式学习理论联系学科作业的研究较少，其中，方小凤、谢伟婷提出初中语文项目式作业设计策略，即编织概念网络，构建作业指南；营造真实情境，促进迁移运用；依托具体任务，锻炼语言实践能力；搭建学习支架，提供有效指导；重视反思作业，强化过程改进；尊重主体差异，激发学生自主。［2］黄亨容从项目化学习理论出发，明确语文课外作业设计原则和策略，使项目式作业设计有理可依、有章可循。［3］还有研究者将项目化作业与单元教材进行结合，将学生语文知识、能力的积累训练融入具体活动过程中。这些研究为初中语文项目式作业研究提供了很好的借鉴，但在实践应用方面仍有不足。对于如何设计初中语文项目式作业有待进一步探索。

一、统整核心知识网

项目式作业以再建构核心知识为第一要务。核心知识是“指向学科本质或促进人类对世界理解的关键概念与能力”［4］，它包含了语文学科所涉及的關键概念和能力，以及学生所处的生活世界、与人生有关的概念。核心知识以运用为主，要提升学生在真实情境中的语言运用实践能力，促进学生对关键概念和能力的理解与迁移。

确定核心知识，可自下而上构建，从知识点、教材和学生迷思处寻找上位概念；可自上而下构建，从课程标准、抽象学科、跨学科概念往下寻找特定的主题和内容。核心知识将学习的知识和能力统整在同一个学习单元里，使学生所学知识和能力不再是碎片化、缺乏系统性的，从而使作业目标系统化，落实提质增效目标。

以七年级上册第一单元为例，本单元的人文主题是“四季美景”，学习资源为三篇写景散文《春》《济南的冬天》《雨的四季》和四首写景诗歌。根据自下而上提取上位概念的策略，通过阅读单元导语、预习提示和思考探究等，本单元所涉及的核心知识有写景常用的修辞手法比喻、拟人；朗读课文，把握重音和停连；想象文中描绘的情景，领略景物之美；揣摩品味语言，体会作者亲近自然、热爱自然的情感。“比喻、拟人”属于作者用以表达情景关系的知识和方法，“朗读、想象、品味”是学生借以感受情景关系的学习方法，“亲近自然、热爱自然的情感”是写景散文及诗歌表情达意的目的。通过对第一单元三篇文章的分析，这些要素都围绕着情景关系中的“借景抒情”的概念性知识展开，因此本单元作业目标指向的是深刻理解学科关键概念“借景抒情”。根据自上而下对课程标准和学科概念进行检验的策略，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（本文简称课程标准）指出，欣赏文学作品能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富有表现力的语言。同时，写景散文和古诗所涉及的共同关键概念和能力就是如何处理情与景的关系。因此，“借景抒情”能够经受起课程标准和学科概念的检验，具有可行性。

随着七年级学生学习散文类型的不断拓展，教学对八年级学生在散文大概念、鉴赏能力及相关知识方面提出了更高的要求，使学生学习具有进阶性。依据八年级上册第四单元的单元提示，本单元提炼出三个关键词：散文类型、情感思考和品味语言。第四单元中的《背影》是叙事散文，《白杨礼赞》是托物言志散文，《永久的生命》《我为什么而活着》是哲理散文，而《昆明的雨》是抒情散文。根据概念聚合，结合写作“语言要连贯”和综合性学习“我们的互联网时代”的“用互联网学语文”的学习要求，明确本单元的学科关键概念为“散文类型特点”。围绕着这个核心概念，设计“制作《散文阅读秘籍》”的作业，让学生感受不同散文的特点，品味各具特色的散文语言，领悟作者的情感与哲思，归纳总结散文阅读方法，并选择适合自己的散文类型来表达情思。这样的作业要求比七年级上册第一单元的学科关键概念和能力要高得多，呈现出学生在不同年级学习散文的序列化，形成基于学生学习情境的结构化项目式作业。

二、创建真实的驱动性问题

课程标准强调，作业“要紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题，设计主题考察、跨媒介创意表达等多种类型的作业”。情境项目式作业以驱动性问题引导学生在真实情境中运用核心知识创造性地解决问题，因此势必要关注学生生活和社会热点问题，以创设丰富多样的作业情境，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，使学生积极主动地去解决实际问题，获得学习成果。而用什么问题驱动学生自主投入思考是作业内容设计的关键。

首先，要将具体的内容提升为本质问题。驱动性问题指向语文阅读与写作相关的问题或与主题相关的问题，如“探寻隐藏在古诗词中的花卉”探讨如何读懂古诗词中的花卉，寻的是情与景或物的本质问题；“如何制作打动人心的漳州红色地标宣传手册”目的是运用恰当的抒情方法来表达强烈的爱国情感；《邹忌讽齐王纳谏》课本剧探讨的是“如何进行讽谏才能继承和发扬中华传统劝谏文化”主题。

其次，将本质问题和学生经验建立联系。问题的产生源于真实情境，是学生学习与生活的真正需求，这是项目化学习的关键。这就要求将作业设置在真实情境中，驱动学生思考，呈现学生所学知识、能力和所运用思维方式的真实性。真实情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践。例如笔者借助漳州丰富的红色文化资源，设计了“如何制作打动人心的漳州红色地标宣传手册”的驱动性问题，引导学生通过游览红色遗迹—收集材料—合作探究—撰写文章—编撰成册，深刻理解抒情方式和情感的关系，学会运用正确的抒情方式表达对革命先烈的崇敬之情，厚植爱国主义情感。学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达也是一种真实情境。例如在《邹忌讽齐王纳谏》的作业设计中让学生以课文为依托，分工合作进行课本剧的演读设计，体会人物讽谏的艺术。总之，驱动性问题在真实情境中能够使学生发生有意义的学习，有助于激发学生解决问题的兴趣。

三、以高阶学习带动低阶学习

项目式作业使用的高阶认知策略有创建、调研、系统分析。创建是形成原创性作品的过程，以满足具体需要，要求学生创造出指向核心概念的理解和有独特价值的作品。例如“制作《散文阅读秘籍》”的作业指向的是学科关键概念“散文类型特点”。调研是指为某个概念创建精确的定义，让学生把握这个概念的重要特征。例如在“探寻隐藏在古诗词中的花卉”项目中，学生通过调查问卷了解到“花卉”这个概念的理解与之前的有所不同，即花卉并不只指花，还可以指草木，如松、竹等。系统分析关注的是学科关键概念相互关联的系统关系。例如小说中的情节、环境、人物某一因素的变化对其他因素产生的影响，这需要用到系统分析高階认知策略。

以上高阶学习综合运用在项目式作业中，包含着收集信息、整理组织、组织信息、巩固信息等低阶学习。例如“制作《昆明的雨》微纪录片”的作业，首先要选取代表汪曾祺语言风格的语句，其次要收集与文字相关的图片，最后要进行信息整合。通过朗读和朗读设计说明，学生了解了学科关键概念为“抒情性散文”，并对这类型散文的语言风格有了深刻理解。该作业呈现出高阶学习带动低阶学习的特点，综合运用了学生的多种能力，能够有效提高学生的核心素养。

四、设计多维作业评价

课程标准强调作业评价的综合性、探究性和开放性，重视评价的导向作用。情境项目式作业以始为终、逆向设计，较好地落实了课程标准对于作业评价的要求，综合考查学生自主学习的能力。正确评价学生作业成果，是保障学生持续实践的关键。参与作业的学生以团队形式进行分工合作，使作业评价具有多维性。

（一）多维的评价内容

项目式作业成果的呈现包含个人成果和团队成果两个方面。个人成果和团队成果的评价指标具有不同的标准。例如“如何制作打动人心的漳州红色地标宣传手册”的项目式作业，个人成果是作为推介员，选择团队手册成果中的某一处红色地标写一份600字左右的推介词，阐述自己的推介理由。而团队成果是将个人成果编撰成漳州红色地标宣传手册，因此个人成果评价内容和团队成果评价内容有所不同。

个人成果主要指向的是内容维度，而团队成果则包括封面、内容、排版三个维度，具体的评价内容见表1。与以往单一的作业评价模式不同，评价量化表根据作业评价内容进行深度多维评价，使学生在完成作业过程中发散思维，形成交流讨论的多维评价，最终展示出高质量的学习成果。这样的作业评价内容具有导向性，能使学生明确学习目标，在学习过程中较易发现作业的不足，从而促进作业的优化。

（二）多维的评价标准

作业评价的精准性依赖评价量表的研制，特别是评价标准的研制。项目式作业存在忽视学生能力的差异、忽视作业成果表达的多样性等问题。［5］评价标准的等级评价较好地解决了这些问题，其根据学生的能力差异，以动态、开放性的呈现方式，确定学生在不同项目主题、不同研究对象、不同任务目标等方面的量化等级，给予学生与能力相匹配的量表指导，促进学生对学习过程的反思、总结和监控。

在“如何制作打动人心的漳州红色地标宣传手册”的案例中，评价方案是从封面、内容和排版三个方面对宣传手册进行量化评价，评出不同等级的作业成果。依据评价标准，作业在学生自评、他人评价、教师点评的多元主体评价之下，促进学生对自主学习过程进行反思，从而实现作业的诊断、激励、反馈功能。作业分层次的等级评价和多元主体评价动态地呈现了学生在真实情境中解决问题的过程，使学生在小组合作、成果展示、反思总结等评价过程中巧妙地“学到”知识，真正做到了“在用中学，在做中学”。

“作业设计和作业实施的质量，理应成为衡量课程改革成效的关键尺度，也应该成为教师专业发展水平的重要标志之一。”［6］情境项目式作业弥补了以往对作业功能认识的不足，以学习者为中心，使具有不同智慧水平、知识结构、思维方式的学习主体在完成作业的过程中互相激发、互相促进，提高学生核心素养。情境项目式作业设计与实施路径探索，不断优化了作业设计，形成作业设计的基本模式，有利于提高教师作业设计能力，提升教师课程教学的实效性。综上所述，情境项目式作业贯彻了课程改革所提倡的自主、合作、探究的理念，提高了学生的综合能力，培养了学生的核心素养，为语文教学提供了良好的借鉴。

【参考文献】

［1］夏雪梅．项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构［M］．北京：教育科学出版社，2021：6．

［2］方小凤，谢伟婷．中学语文项目式作业设计策略：项目式学习与中学语文教学系列论文之四［J］．中学语文，2023（10）：74-77．

［3］黄亨容．项目化学习理论指导下的初中语文课外作业设计策略［J］．福建教育，2022（11）：31-33.

［4］夏雪梅．项目化学习设计：学习素养视角下的国际和本土实践［M］．北京：教育科学出版社，2021：10．

［5］王迪．项目式作业设计中存在的问题与改进对策：基于具体课例的研究［J］．安徽教育科研，2021（12）：60-61，51.

［6］王月芬．重构作业：课程视域下的单元作业［M］．北京：教育科学出版社，2021：1．