建构“学习共同体”的初中英语阅读教学实践——以Unit 3 Welcome to our school!Reading为例

沈 明

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出，英语课程应体现学科的育人价值，英语教学活动应指向发展学生的学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2020）。“双减”（减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担）之后，传统的“灌输式”阅读教学模式既不利于培养学生的自主、探究学习能力，又难以有效发展学生的思维能力和语言运用能力。因此，在初中英语阅读课堂教学中，教师应以发展学生的学科核心素养为指向，基于学情，打造师生“学习共同体”，与学生共同成长。

一、“学习共同体”的基本内涵

“学习共同体”这一概念最先由博耶尔（Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中提出。他认为，“学习共同体是基于共同的教育目标，共同寻找通往知识的途径和方式，共同分享学习的乐趣而相互作用和共同参与”（转引自易文华，2015）。在以班级授课制为主要教学形式的中学课堂中，“学习共同体”是由教师和学生共同构成的。在组建起“学习共同体”的英语课堂教学中，师生应以发展英语学科核心素养为共同的学习目标，通过参与丰富多样的语言学习活动共同学习、交流、分享英语知识，完成学习任务并分享语言学习的乐趣。

二、“学习共同体”的阅读教学指向

《课程标准》强调“学生在学习中的主体地位”，培养学生的“自主、合作和探究学习能力”（教育部2020）。在基于“学习共同体”的课堂教学中，教师不再是传统的“知识灌输者”，而是英语学习活动的“设计者”和课堂学习的“引导者”。首先，教师要了解英语课堂“学习共同体”的基本特征，即“共同愿景、资源共享和规则导向”（彭雪 2020）。其次，教师要结合学情、教学内容预设学习目标，精心设计指向发展学科核心素养的阅读教学活动，将不同学习能力的学生编入同一个学习小组，通过师生协作、生生合作完成阅读学习活动，共同建构并分享知识，最终达成学习目标并发展学科核心素养。

在建构“学习共同体”的初中英语阅读课堂中，发展学科核心素养的阅读教学路径主要体现在以下方面：从教学目标来看，初中英语阅读教学任务需要教师引导学生“解读教材的背景、内容、语言、思维、策略、表达等”（葛炳芳 2013）。落实到建构“学习共同体”的阅读教学实践，则要求教师引导学生主动研读文本内容、在师生和生生合作学习中探究语篇的主题意义，提升学生的批判性思维能力，并逐级提高他们的自主、合作探究等学习能力，以达到提高综合语言运用能力、发展学科核心素养的共同愿景。从教学方式来看，《课程标准》强调教师要“创设具有综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动……引导学生采用自主、合作的学习方式……确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升”（教育部 2020）。

译林版初中英语教材每个单元编排了Comic strip、Welcome to the unit、Reading、Grammar、Integrated skills、Study skills、Task 七大板块内容，均以单元话题为引领，以多模态语篇为依托，旨在培养学生获取信息、应用阅读策略、理解语法知识、巩固学习技能、使用语言解决问题的能力。

在英语阅读课的教学设计中，首先，教师要研读单元教学内容（了解板块内容与单元主题之间的内在联系），解读阅读材料（关注标题与插图、厘清文章脉络、明晰主题语境），了解学生的基本学习情况，找准他们语言学习的兴趣点。其次，教师要预设指向发展学生核心素养的学习目标，设计有层次、有梯度、有深度，并发展学科核心素养的阅读学习活动。再次，师生要以平等互助的关系在课堂上共同阅读、细读、品读阅读文本。最后，学生通过小组合作，使用获取的语言信息解决相对真实情境中的问题，在组内和组外分享所学知识并进行小组学习成果展示。

三、建构“学习共同体”的初中英语阅读教学设计

下面以译林版初中《英语》七年级（上）Unit 3 Welcome to our school!Reading板块的教学设计为例，剖析教师如何在英语阅读课堂中建构“学习共同体”，引导学生以小组合作、组内探究、展示学习成果等课堂学习活动达成发展学科核心素养的目标。

（一）语篇内容和教学思路

本单元的话题为Welcome to our school，阅读语篇的类型为对话，主题语境为“人与自我——生活与学习”。语篇通过米勒（Millie）和Mum之间的对话介绍了阳光中学各种教学场所的基本布局，其中出现了大量描述学校场所的形容词。这些形容词既增强了对话文本的生动性，又烘托出对话人物对学校生活的喜爱之情。本课教学设计（Reading 1st period）旨在让学生读懂米勒和Mum关于介绍阳光中学教学场所的对话，提升其阅读技能（skimming和scanning）和解读语篇与合作探究的能力，引导他们小组合作设计心目中的阳光中学或自己学校的平面简图，并用英语向他人介绍学校教学场所的基本布局。

（二）教学目标

基于“学习共同体”的建构，教师预设了以下教学目标。

在本堂阅读课后，学生能够：

1.通过略读文本内容，了解语篇的文体特征（对话），获取关于米勒的学校教学场所的基本信息，如操场、教学楼、图书馆、礼堂等。

2.通过细读文本内容，使用本课所学的形容词、短语描述米勒带领Mum参观校园的所见所闻，挖掘Mum的情感变化线索；通过品读对话文本，推断作者的写作意图，思考如何介绍米勒所在学校教学场所的基本布局。

3.通过小组合作设计并展示海报（如何向家人介绍米勒或自己学校场所的基本布局），提高“学习共同体”意识，发展发散性思维能力，增强热爱校园生活之情。

（三）教学过程

在授课前，教师微调班级座位分布，酌情考虑学生的意愿，将不同学习能力的学生均衡编排入学习小组（6人/组），总计六组。

Step 1：Pre-reading

1.复习旧知，创设语言学习情境

语言的学习与使用基于一定的情境，“只有将语言置于一定的情境中，才能帮助学生理解语言的作用和意义”（马建锋 2018）。教师需要解读语篇内容与主题意义之间的内在联系，创设与阅读语篇的主题有密切联系的情境，从而激发学生在情境中对话的意识和阅读的兴趣。

由于七年级学生的形象思维仍占主导地位，教师以Guessing Game导入新课，创设语言学习情境。

师生对话：

T：Students at Sunshine Middle school have learned different subjects.Can you guess the name of each subject by viewing the pictures?

Ss：Chinese/Music/Maths/History/Biology/English.（school）

T：Pay attention to the letters in red.It forms the word“school”.

【设计说明】通过Guessing Game，一方面，让学生看图猜词，说出关于不同学科的单词，引出话题school；另一方面，让学生在情境中复习旧知，激活其头脑中关于学校的图式，激发其学习兴趣。

2.观图预测，培养学生的对话意识

教师引导学生关注课文插图、标题和标题下面的文字介绍，对文本内容进行预测。首先，教师引领学生在小组内观察、分享图文信息：“Who comes to Millie’s school?Where do they meet?What is Millie ready to do?”其次，教师引导学生在组内讨论，并与班级同学分享收集到的信息，其他学生作适当补充。根据学生的回答，教师继续引导他们进行“头脑风暴”：“Guess how Millie shows her mother around her school.”。由生生互动转向师生互动，鼓励学生大胆地进行读前预测。

【设计说明】引导学生观察背景图片，阅读标题下方的文字介绍，初步了解阅读语篇的背景知识。通过对 Who、Where、What、How 等问题的回答，学生在组内合作使用英语交流并预测阅读语篇的内容，初步培养对话意识，激发阅读兴趣，为后面的阅读学习活动作铺垫。

在该教学片段中，师生对话、生生对话取得了较好的交际效果。学生愿意畅所欲言，概括收集的信息；能够集思广益，组内外成员分享收集的信息。可见，通过小组内的生生合作，有助于激活学生的背景知识，初步培养其对话意识，有效提高其对对话文本的阅读、学习兴趣。

Step 2：While-reading

1.初读对话：获取信息，梳理语篇内容

“语篇是语言学习的主要载体……教师要认识到，学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响学生的思维发展水平”（教育部 2020）。因此，在阅读教学中，教师理应协助学生关注语篇的特征，厘清文章的脉络，在小组内合作梳理语篇内容、构建语篇结构图，以提升其发散性思维能力。

首先，教师引导学生迅速通读对话，了解阅读文本的主要内容。其次，教师呈现阅读问题提示，如What do Millie and her Mum mainly talk about?待学生回答完问题后，提问：“What places do they talk about?Please read the text and circle the places.”。学生边阅读边圈出地点，然后按文本所呈现的信息顺序说出不同的场所：playground、classroom building、classrooms、art room、music room、computer rooms、library、school hall。之后，教师根据学生的回答适当追问：“Where is it?What does it look like？What can students do there?”。最后，生成动态板书（见下图），协助学生初步梳理语篇内容。

【设计说明】通过完成read the text and circle places，学生能够快速地通读语篇内容，尝试运用skimming和scanning阅读策略，了解文章的主旨大意，从文本中迅速获取关于教学场所的信息，初步厘清文章脉络，梳理语篇内容，为后面第二遍阅读整合对话文本作铺垫。

2.细读对话：分析信息，挖掘文本主线

“任何文本在行文的时候都有或明或暗的主线……抓住文本主线，更利于学生的图式构建和思维提升”（叶恩理、翁颖卿、汪润，等 2015）。因此，在梳理语篇内容后，教师引导学生对文本进行细读，关注语篇类型（对话文本），挖掘文本主线。教师引导学生在小组内进行2分钟限时思考：“What does Mum’s think of Millie’s school?Does Millie agree with her?How does Millie express her ideas?Please underline words，phrases or sentences and fill them in thetable.”在填完表格（见下页表）后，引导学生合作探究：“How do Millie and her Mum express their feelings?How to show your agreement or disagreement when you talk with others?”教师协助学生总结表达策略：（1）We can use different adjectives to show our feelings.（2）We should show our agreement or disagreement to respond the speakers in the dialogue.

之后，教师引导学生大声朗读画横线的句子并讨 论 ：“Does Millie like her school?Show your reasons.”通过研读米勒母女之间的对话，挖掘出文本字里行间流露出米勒对校园生活的喜爱之情这条隐藏的情感主线。

【设计说明】《课程标准》指出，教师对阅读语篇的分析应该从what（文章写了什么）、why（作者为什么写这篇文章）和how（文章是如何写的）进行语篇的解读与教学活动的设计（教育部 2020）。因此，教师可以引领学生限时合作细读语篇内容。通过关注语篇类型，学生小组内探究说话者在对话中是如何表达观点并作出回应的，归纳表达策略，从而引导学生挖掘出文本的主线（米勒的情感主线），提升其发散性思维能力，为读后输出活动打下基础。

在此教学片段中，通过生成语篇结构图，加深了学生对阅读文本的深入理解。基于学生对语篇内容的理解，教师引导他们组内分析：米勒和Mum如何表达各自的观点并回话。学生组内探讨：米勒是否喜爱自己的学校。通过课堂输出，学生感知并体验对话文本的语言特点，懂得如何在字里行间挖掘文本隐藏的主线。因此，通过师生合作、生生合作，既培养了学生组内合作对话的意识，又提高了他们的发散性思维能力，还为读后发掘文本价值作了铺垫。

Step 3：Post-reading

1.探究主题意义，提高学习能力

《课程标准》提出指向学科核心素养的英语学习活动观，要求教师引导学生合作探究语篇的主题意义，进行有意义的学习，协助学生建构新的知识结构，鼓励他们通过小组合作解决问题，使用各种学习策略，从而提高综合语言运用能力。

佐藤学（2012）在学校中实践“学习共同体”，认为“学习是意义与关系的重构”，指出学生想要建构新的知识结构，就得基于已有经验和所学知识，对课堂所学知识进行深度加工，从而实现有意义的学习。

因此，在读后活动中，教师以问题链的形式（Q1：Why does Millie show her Mum around her school?Q2：How does the writer show Millie’s school/school life in the dialogue?Q3：If your were the writer，what else do you want to show in the school?）层层递进，引导学生基于文本内容独立思考问题，基于组内讨论探究作者的写作意图、基于生活经验与所学知识进行意义建构，并与作者进行思想上的深度互动。

【设计说明】通过问题链，教师引导学生品读文本内容，使他们能够从对话文本的字里行间寻找并思考作者的写作意图（介绍米勒所在学校的情况，如教学场所和教师），小组内探究作者如何通过对话形式展现米勒所在学校教学场所的基本布局，并提升学生的发散性思维能力（假如你是作者，你想介绍学校的哪些方面呢？）。

2.展示学习成果，提高共同体意识

基于学习共同体理论，有效的有意义学习可以看作“在某一情境中，由学习者的意图、活动、反思构成一个交互作用的环，所有有意义的学习都是通过这样一个互动过程得以实现”（赵健 2008）因此，学生通过小组合作完成读后输出的学习任务，小组内成员就可以在较真实的情境中分享资源，积极探索解决问题，最后进行活动成果的展示与评价。这样，学生不仅能够使用英语操练所学新知，还能够在交际中提高英语表达能力。

在读后的展示学习成果部分，教师创设了拓展语境：

Millie’s father（Your father）wants to know more about Millie’s school（your school）.Can you show Millie’s school in your eyes for her father?Please work in group of 4 and design or draw a simple map in three minutes.Then one group member describes your group’s map to the whole class.Please use as many useful expressions you learnt in this lesson as possible to make your design clear and attractive.The group whose member uses the most numerous expressions will be the winner.

教师引导学生回顾文本内容，将所获取的信息进行整合，将语言知识进行内化，在较真实的情境中使用英语知识解决生活中的实际问题。在课堂上，学生通过小组合作，创作了Millie’s school in my eyes，每个小组派代表使用所学语言知识对心目中理想学校的基本布局进行描述。

【设计说明】“在读后阶段，设计真实的交际任务，让学生在实践中提高语用能力，在感知新的语言知识后，只有通过运用学生才能记住它，然后创造性地使用它。”（Batstone 1996）因此，在读后活动中，教师应尽可能地带领学生沉浸在真实的情境中，引导他们尝试使用所学语言知识解决实际问题。教师通过让学生向同学介绍设计简图，关注其参与度与进步程度，给予正面、积极的反馈，将他们的学习维度从学习理解过渡到应用实践，再到迁移创新的思维能力发展。学生运用所学知识解决实际问题，语言能力、学习能力及思维能力都可以得到锻炼与提升。

从读后输出效果来看，就设计简图并展示成果而言，学生参与活动的积极性比较高，课堂气氛也比较活跃。基于“学习共同体”的学习合作性，“通过组内交流与讨论，学生可以学会发现并欣赏他人的优点，学会理解并包容他人，学会客观分析观点并敢于陈述自己的观点”（李金梅 2016）。在课堂教学中不难发现：学习小组进行组内外良性竞争，组内团结合作；在学习成果展示过程中，学生彼此交流信息、分享知识；在学生互评、教师点评中，学生能够整理并内化新知。因此，教师需要将学生、学习内容、生活有机统一，创设较为真实的情境，引领学生将所学知识应用于解决生活中的问题，真正地调动学生学习的热情和合作的积极性，有效地建构英语课堂中的“学习共同体”，最大限度地提高“共同体意识”，以提升学生的综合语言运用能力。

结语

《课程标准》倡导英语课堂学习活动指向发展学生的英语学科核心素养，在师生合作、生生合作探究的学习过程中发展并提高学生的综合语言运用能力。因此，在建构“学习共同体”的英语阅读教学中，教师不再是课堂的主导者，而是学生学习的引导者和合作者，师生以共同的学习愿景为目标，以教师引导下的学生小组合作为主要学习途径：在读前活动中，创设学习情境、培养学生的合作对话意识；在读中活动中，初读阅读文本、梳理语篇内容，细读阅读文本、挖掘文本主线，在组内、组外合作发展思维能力；在读后活动中，品读文本、探究主题意义，学生组内合作展示学习成果，提升学习共同体意识，以落实英语学科育人的教育目标，发展学生的学科核心素养。