语文大单元教学"学思践悟"

摘要：语文大单元教学是基于语文学习任务群的一种教学方式。从单课教学到单元教学，再到大单元教学，彰显了语文教学改革的发展历程。大单元教学的兴起，回应了充满不确定性的未来对教育提出的新要求。大单元教学的本质追求是学习方式的变革：从知识为本的概念教学走向通过情境解决复杂问题，从而提升素养;从被动接受走向自主、合作、探究。为了更好地落实这种学习方式的变革，大单元教学实施时大多会组织项目化学习。

关键词：语文大单元教学;任务群;项目化学习;学习方式

语文大单元教学又热起来了。是20世纪末流行的大单元教学“复辟”，还是有了不同的内涵？单元整体教学是否等同于大单元教学？大单元教学与项目化学习、任务群教学有着怎样的关系？一线教师应如何在自己的教学中探索实践？

一、语文大单元教学源流考据

要搞清讯文大单元教学的来龙去脉，须从语文“课”开始抽丝剥茧。“课”是个多义词。它指教学中的一个时间单位，确切的说法应该是“课时”，一般40分钟左右。语文教学中，“一课”还指“一篇课文”。我国第一部语文教科书《蒙学课本》（朱树人1897年编）在“编辑大意”中说：“是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五，……物名实字三十课，物名但取通俗……浅说琐说三十课，或敷陈浅理，或摹写景物……”由此可见，我们习惯于把教科书中的一篇选文称为“一课”，是有渊源的。

当然，“课”的内涵随着语文教学的发展也在不断变化和发展。20世纪初，语文教科书的内容逐渐丰富起来，如文明书局编印的《蒙学教科书》，与我们现在使用的语文教科已经很相似，一般课文后面附有“注释”“总评”“习问”，合起来称为“一课”。当时非常流行的版本是由商务印书馆1933年印行、傅东华编写的《国文》教科书，其中开始将课文和习作穿插编排。这时的“课”，也不再局限于编入“一篇选文”，“怎样获得字汇”“说明方法之一”之类的语文知识也可以成为“一课”。“一课”已经发展为指一个相对独立完整的教学内容（正是基于这样的认识，统编语文教材才会把两篇及以上的短文编为“一课”，如七年级上册第四课的《古代诗歌四首》和第七课的《散文诗二首》）。1935年，开明书店出版了夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》，该教科书“采用分课的混合编制法”，“每课为一个单元，有一定目标，单元内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片……”。显然，这里的“课”，已经类似于今天我们所说的“单元”了，也就是语文教材编写体例中一直延续的“单元”的雏形——围绕一个主题（先是语文知识和能力主题，后来是人文主题，现在是人文主题和语文要素“双线并进”），把选文及相应的助学系统、口语交际、习作、综合性学习等内容编排在一起，组成一个单元。单元是教材的组成部分。

从一篇篇选文的简单编排，到课文后“注释”“总评”“习问”等助学系统的增添，再到“文话”“文法或修辞”“习问”等内容与课文的混合编排，这样的改变，不只是教科书形式的变化和内容的丰富，更反映了语文教学实践的革新。

“语文教学内容的确定”这一命题，虽然直到21世纪初才被提出并引起热议，但从20世纪30年代教科书编写体式和内容的变化中，我们就可以感觉到，那时的语文教学，已经不满足于只教课文内容，而开始关注课文内容背后语文学科所特有的东西。正是因为出现这种觉醒、探索和发展，才有了后来“教是为了不教”①，“从教教材走向用教材教”等语文教学的新思想、新理念。而“单元”（《国文百八课》中称为“课”）的出现，标志着语文教学已经不满足于单篇“独秀”，逐渐开始围绕一个主题进行教学。比如《国文百八课》的第一“课”（单元），围绕“记叙文与小说的关系”这一主题“选文”和编写“文话”，要求教材使用者必须带着“整体”意识，总体规划一个单元的教学设计，教学中要瞻前顾后，围绕主题前后照应。“单元教学”也就应运而生。

到了20世纪80年代，为了更好地回答“吕叔湘之问”②，语文教学研究进入了一个繁荣时期，语文单元教学蓬勃发展。据不完全统计，到20世纪末，仅公开推行的单元教学模式就有30多种。相对于以往的单篇教学，这种单元教学更加强调教学设计的整体性。它要求教师以学生语文能力的提高为目标，把单元中的选文及其助学系统作为载体和资源，整体设计教学。在单元教学的基础上，人们又提出了“大单元教学”的概念。这里的“大单元”并不是比“单元”更大的一个教材组成单位，它体现了一种语文教学的理念。在“单元”之前冠以“大”字，意在强调一种“大语文”的教学观：强调语文教育应该从生活出发，面向生活，为了生活;强调语文教育应该指导学生在生活中学语文、用语文，学到“活的、有用的语文”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文课程新的组织方式——语文学习任务群。为此，语文教育界又重提“大单元教学”，使其迅速成为热门话题。

只是，如今提出的“大单元教学”与20世纪初的相比，内涵已经发生了很大变化。“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中的一个单元，通常是一个主题下的几篇课文。如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”①如今所说的“大单元教学”，是指课程的教学单元，“大”是指大观念、大项目、大任务、大情境。

二、语文大单元教学学理探究

（一）语文大单元教学应社会发展、育人方式变革而兴

20世纪中期，教育界普遍流行着这样一句话：学好数理化，走遍天下都不怕。但是，半个世纪以来，社会和科技的發展颠覆了人们的传统认知。社会发展日新月异，未来充满着不确定性。我们进入学校所了解的信息、所学的知识，可能还没等到从学校毕业，就已经被淘汰。显然，传统的概念学习、机械训练的应试教育并不能培养出优秀的未来建设者。

回顾教育发展史，从捷克的夸美纽斯，到德国的赫尔巴特等，他们总体上代表了文艺复兴与工业革命时期的近代教育思想，被称为传统派。相比之前的师徒相承和私塾教育，这种基于学科逻辑、重视概念的教学，大大提高了教育生产力，为工业革命培养了大批人才。直到19世纪末，美国又出现了一个影响极大的教育流派，创始人是杜威，提出了“教育即生活”“做中学”等新理念，被称为进步派。进步派发现了基于学科逻辑教学的不足，开始关注学生的学习逻辑和生活逻辑。从20世纪初到现在百余年的发展过程中，美国教育出现了所谓的“钟摆现象”——时而偏向传统派，时而偏向进步派。在经历几次大的争论后，进步派与传统派由开始的完全对立逐渐走向融合，较好地适应了时代发展对教育改革的新要求。這也给我国的教育改革提供了很多有益的启示。正是在这样的背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版）》就提出了“语文学习任务群”这种新的语文课程组织方式。据悉，正在修订的义务教育语文课程标准，反复强调要在兼顾学科逻辑的情况下更多地关注生活逻辑，关注学生成长面临什么样的真实环境，学生的真实需要是什么。这就是说，教育改革要基于学生成长这一主线，而不能仅基于学科本身的发展来设计课程：一方面要教给学生更多的间接经验和知识概念，另一方面也要贴近学生的现实生活，做到有所兼顾。语文大单元教学是基于语文学习任务群的教学，强调创设大情境，设计大任务，引导学生高度参与，深度学习，情境化地解决问题，在解决问题的过程中提升语文素养。

（二）任务群、大单元教学、项目化学习概念辨析

“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的新的语文课程组织方式，是对语文学科内容标准的描述。不从“阅读与鉴赏”“表达与交流”两方面，也不按照“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个板块去描述，而是改用“学习任务群”的方式，把语文课程内容分为18个任务群，每一个任务群从“学习目标与内容”“教学提示”两部分进行说明，以此推动语文教学和学习方式的变革。“任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。"①任务群是对课程内容和目标的描述，它是语文课程标准中的一个特定概念，不能将其与我们日常任务驱动式教学中设计的几个任务混为一谈。任务驱动式教学，常常会设计几个具有逻辑推进关系的任务来引导学生学习。这几个任务我们可以称它为"任务串"或"任务链"，但不能将其与学习任务群混淆。任务群和任务串（或任务链）不同，前者是对语文学科内容标准的描述，后者是教学设计和学习进程;任务群内部是并列平行的横向关系，任务串彼此之间是环环相扣的纵向结构。

语文大单元教学，是基于语文学习任务群的教学。“每一个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类的单元组成的一个群。但是，这个单元综合性很强，与以前的内容单元不同，因此，就称之为大单元。”②“它是一个‘课程细胞’，是综合的，是结构化的整体设计。正如崔允漷教授所说：‘这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。’”③语文大单元教学有三个重要载体：任务情境、活动。学生在真实的情境中，通过一系列学习活动的开展，完成学习任务，提升语文素养。语文大单元教学的兴起体现了语文教学改革的新追求，这种新追求，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程设计依据”中已经阐述得很清楚：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。"显然，语文大单元教学的提出，相对于以往的单元教学，有两个特点：一是更加强调语文学习的综合性和实践性，通过引导学生在真实情境中完成任务、解决问题，提升语文核心素养;二是更加强调学生的主体地位，让学生成为学习的主人，让学习真实发生，让学生自主、合作、探究地学习。

基于学习任务群的大单元教学，完全撇开了原来的教材单元，无疑也大大增加了教学设计的难度。教学实践中，教师在最大程度尊重教材内容单元的基础上，依据"将就""整合"拆分"的原则，重组改造教材内容单元，尽可能做到教材内容单元与教学单元统一，既落实大单元教学的理念和价值追求，又便于操作——我们把这样的教学称为"单元整体教学"。所谓"将就"，是指单元中的某一篇课文难以融人整体教学设计时，就弃之不理，不拆分重组单元。所谓"整合"，是指整合设计同质性较高的1—2个教材内容单元，帮助学生构建阅读此类文本的方法。所谓"拆分"，是指将"教学单元"中文体差异较大、人文主题模糊、语文要素不清的课文从原单元中拆分出来，与教材中其他单元的同类课文重组成一个具有明显学习特征的教学单元。④

项目化学习的理念源于杜威"做中学"的经验学习，是一种有别于传统教育的学习方式，强调通过合作解决真实情境中的复杂问题，培育学生的合作交流能力、动手操作能力、创造能力与批判性思维。①设计一个学习项目，少不了真实的情境，必须有需要完成的任务或解决的问题。为了完成任务或解决问题，当然得开展学习探究活动，整个学习的过程还得有完善的学习评价相伴随。项目化学习的这些核心内容就是大单元教学的要素，或者说，大单元教学中设计的一个学习任务，就是一个学习项目，大单元教学往往就是由多个学习项目有机组成。

综上可见，任务群是对课程内容和目标的描述，基于学习任务群教学的理想样态是大单元教学，单元整体教学是大单元教学的一种形态。大单元教学中的大单元是最小的课程单位，项目化学习是大单元教学实施推崇的一种学习方式。大单元教学与传统教学的最大区别就在于大量使用项目化学习的方式，让学生主动地在解决问题中学，在自主、合作、探究中提升语文素养。

三、语文大单元教学实施要义

（一）语文大单元教学的设计路径

大单元教学强调"大"，设计教学时要有整体、全局的意识：依托教材单元又不局限于教材单元，从学习主题、学习目标、学习内容、学习情境、学习活动、学习资源着手，综合考虑，重新建构教材单元。教师站位要高，不能满足于比较阅读、群文阅读、读写结合这样的综合，更要有"大语文，"活语文，的理念。从单元主题和单元学习目标的确定，到学习情境的创设，再到学习任务和学习活动的设计，包括评价和反思，都要能"瞻前顾后"，充分凸显语文学习的综合性和实践性。大单元教学设计要注重两个要素：一是真实情境，二是任务驱动的学习活动。教师要退后一步，让学生在曾经遇到或将会遇到的言语实践情境中，发挥主观能动性，调动已有的经验，寻找合适的方式方法，去解决问题、完成任务。解决问题、完成任务的过程，就是言语实践和学习的过程，积累的必定是语文知识和经验，提升的必定是语文素养。

大单元教学设计大致可以分为五步。第一步，提炼学习主题，明确学习目标。发掘教材单元中的人文主题与各语文要素之间的有机联系，从学生语文核心素养发展需要的角度，提炼出能够统领整个单元学习的主题。在此基础上，把诸多元素统一起来，确定明确的学习目标。第二步，设计学习任务，确定学习进程。紧扣学习主题，研究教材单元的语文要素，将其转化为一系列学习任务。第三步，创设学习情境，重构学习资源。通过引入真实的生活情境，消除语言作品与学生生活之间的隔膜，让学生在真实的生活情境、真实的语言运用情境中学习。重组教材资源，引入其他学习资源，为学习活动的开展提供支持。第四步，组织学习活动，完成学习任务。通过学习任务统领单元学习活动，引导学生深度学习，进而激发学生的学习兴趣，提高学习质量与品质。第五步，细化评价方案，保证学习质量。在聚焦学习目标的基础上，融合"为了学习的评价""促进学生的评价"和"评价即学习"三种理念，将表现性评价和过程性评价渗透学生参与言语实践活动的始终。学习目标始终在场，学业评价全程跟进，学习活动充分展开，最大限度地实现教、学、评一致性，才能保证大单元教学的质量。

语文大单元教学设计的关键是任务设置和情境创设。学习目标是任务设置的依据，任务要能承载目标，完成任务的过程就是达成目标的过程。情境是任务的载体，真实而富有意义的情境才能让学生"真做事，（完成任务）。这里的情境不同于"情境导人"，它伴随整个任务的完成过程，既为任务完成提供必要的条件，又对任务完成设置必要的限制。

（二）语文大单元教学的实践反思

教学改革永无止境。语文大单元教学不可能解决语文教育中的所有问题。早在20世纪20年代，我国教育界就曾盛推设计教学法。当时的教学期刊发表过江苏第三女子师范附小国文教员刘为川的一份报告《旅行设计里的国语教学》，描述了该校以"重阳登高"为题的大单元教学设计。这一单元教学虽说以国语科为主，却也旁及"登高的历史，"模仿登高的体操，"登高的想象画""登高歌"等其他学科内容。当时的设计教学法总体上忽视了学科范畴和教科书的作用，在教学中时时处处都强调要设定"生活境遇"和"儿童中心"，必然会出现困难和偏差。①完全抛开教科书，忽视学科知识本身的独立性和内在联系，这种教学改革自然也不可能走远。

当下，在推进语文大单元教学改革的过程中，教学以真实情境中的大任务为引领，开展项目化学习，虽然成效明显，但也或多或少地存在着一些偏差。有些教学设计有"任务"没"学习"，为完成任务而完成任务，没有好问题相伴，没有让学生在完成任务中解决问题，从而学有所得，充其量只是做成了一件事情。有些教学设计对学习任务背后的教学价值挖掘不够，没有促成学生真正的深度学习，未能全面地达成学习目标。有些教学设计有"任务，没"语文"，不顾单元类型和教学条件，动辄就是以表现性的大任务为驱动，让学生编文案、做产品，以至于目标和活动相分离，学习任务和教学内容相脱节，重现20世纪初的"设计教学法，实践偏差。我们必须警惕并引以为戒。

语文大单元教学的本质追求是学习方式的变革：从知识为本的概念教学走向借助情境解决复杂问题，进而提升素养，让学生从被动接受走向自主、合作、探究。有了这样的认识，就不应对语文大单元教学求全责备，死扣一个"大"字。诚如课程专家所言，我们不能把大单元教学中的"教学单元"等同于教材中的内容单元。这里值得一提的是，虽然"教材无非是个例子"，但笔者以为，寄希望于繁忙的一线教师去开发、设计适合大单元教学的教材——以任务群为线索，把每个任务群分解为几个对应的"教学单元"，每个"教学单元"设置大任务、大情境，为在情境中完成这个大任务而设置几个分任务，为完成每个任务又安排一系列学习活动;在这样的整体架构下，再把合适的选文作为学习资源，填补到这种架构中，将教学单元与教材单元统一起来推进这项教学改革——那是对一线教师的学力和精力过于自信了。语文大单元教学的实施，不能教条。很多成功设计了情境任务的单篇教学，实践着大单元教学的理念，就应该肯定。比如，布置"给反对春游的校长写劝说信"的任务，让学生学习《邹忌讽齐王纳谏》一文的劝说方式;教学《唐诗五首》一课，布置编一本唐诗选的任务，要求有序言，说明选诗的理由和标准，有注释和鉴赏短文，以这一任务带动唐诗学习。这些课例无疑都成功实现了学习方式的变革，都是很有价值的教学设计，是一種学习者高度参与的深度学习。至于群文阅读、主题教学、"1+x"阅读，这些教学都体现了"整"的理念，虽然离真正意义上的"大单元教学，还有差距，但也应该充分肯定。

语文大单元教学改革不是无中生有，多年语文教学实践中积累的宝贵经验必须坚持。一是不能因为"活动"而远离"语文"。要组织学生在真实的语言情境中"通过多样的学习活动"完成一系列任务"从而提高语文素养。这"多样的学习活动"一定还是"语文活动"，说直白点"都必须是"阅读与鉴赏"，表达与交流"梳理与探究"活动"而不能去做别的事。二是大单元教学不是否定单篇教学。文章还是要一篇一篇地读"只是将原来"单棵树木式"的单篇教学转变为"立足于森林"的单篇教学。要从单元目标达成的角度思考单元中每篇选文承载的教学价值"从而去设计整体的教学内容。单篇成为整体设计中的一个部分"学生会按照学习任务在学习活动中去学习。教师也不会只按照解题、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路去组织教学。三是教师的主导作用不能淡化。大单元教学让学生走上前台，但台上唱得好不好，幕后的教师是关键。要防止大单元教学变为少数学生的表演，要让学习活动全程可控，这些都离不开教师的精心设计。评价先行，科学制定各种评价量表，通过全程评价保证学习质量：深度参与学习过程，准确把握学生学习的困难，适时提供支架、垫脚石，保证学习活动顺利进行——这些，都是教师应尽的责任。

（黄本荣，江苏省南京市溧水区教育学会会长，特级教师，正高级教师。研究成果先后获江苏省基础教育成果奖特等奖、国家级基础教育成果奖二等奖。教育探索和研究经验入选《著名特级教师教学思想录》。）