巧用问题支架提高学生思维能力的策略

杨平

【摘 要】思维发展与提升是学生语文学科核心素养的重要方面。语文课堂激活学生思维的关键在于问题设计。本文从语文课堂问题设计的策略与技巧出发，结合典型教学片段，总结提出了“依托人景物事，设计想象性问题;围绕趣疑难点，设计辩论性问题;抓住重点词句，设计感悟性问题;扣紧文章主题，设计层递性问题”等四个问题设计策略，旨在更好地激发学生思维，培养思考力，为提高学生语文核心素养做有益探索和实践。

【关键词】问题设计 激活思维 想象性问题 辩论性问题 感悟性问题 层递性问题

2019年7月，中央《关于全面提高义务教育质量的意见》第四条明确提出，着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识。小学语文课程标准提出，语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”四个方面。思维发展是其他素养提高的关键。在课堂教学中，很多学生参与度低，思维缺失。究其原因，其中之一便是平庸的问题设计导致了学生思维的懒惰和僵化。激活学生思维，使思考的种子萌芽，其智慧的火花才能熠熠生辉。问题设计是语文课堂教学的重要环节，也是激活学生思维的重要支架。下面是激活学生思维的四种问题设计策略。

策略一：依托人景物事，设计想象性问题，激发创造潜能

教材中的文本精挑细选，人物的刻画、景物的描摹、事件的选择与发展都独具匠心。正如中国画的留白一样，人物丰富的内心世界、景与物在文中不可或缺的作用、事件的曲折与延展性等，往往在语言之外又留给读者无限遐想的空间。而且根据主题，人物的着墨、景物的描写、情节的发展又必须进行必要的剪裁。人景物事的详写与略写、保留与割舍、渲染与平铺、次要与主要，对于语文教学来说，都可以是激发学生想象力、发掘学生创造潜能的资源。

如教学《我变成了一棵树》，当教师带领学生体会了童话奇妙大胆的想象并有了神奇美妙的感受时，教师把握时机提问：你们想要变成什么？又会经历哪些好玩的事呢？

生：我想变成一大朵白云，闲暇的时候，我就在空中自由自在地飘来飘去，听听风声，唱唱歌，没有任何烦恼。

师：人生得意须尽欢，看来你是个乐天派。

生：我想变成一节被人随意丢弃的电池，用自己奇特的经历说明垃圾分类给人类生活带来的巨大影响。

……

在这里，教师借助教材中的情境，引导学生思考自己会变成什么，激发学生合理、有趣、大胆的想象，同时又对课文的内涵进行了深层次的理解，使学生在想象中锻炼了思维和创造能力。

这种问题的设计策略，实际上相当于为学生创设了想象的情境，有情境便有了催生想象的酵母。再如《狐狸分奶酪》一课，最后教师可提问：如果又有一块奶酪，小熊哥俩该怎么分呢？……这些问题一下子便可以把学生带入文本的情境。学生便会设身处地，换位思考，放飞思维。这样的设计，既加深了学生对课文内容的理解，又能有效地丰富学生的想象力，提升学生的创造力和语言表达能力。

策略二：围绕趣疑难点，设计辩论性问题，激活批判性思维

俄国教育家乌申斯基曾经说过，比较是一切理解和思维的基础。没有比较，就没有鉴别、鉴赏。有经验的教师都有这样的感受：辩论时，学生的思想是鲜活的，思维是活跃的，语言是明敏的，课堂气氛也会随之起伏且摇曳生姿。在课堂气氛沉闷的时候，教师抛出辩论性的问题可以“一石激起千层浪”。对于辩论性问题，教师可以从文章的趣点、疑点、难点处选择设计。

一两处精彩的语言，或者是一个人物形象，或者是一个细节，当学生读课文的时候，它们能迅速地跃入学生的眼帘，触动学生的心弦，成为学生最想与之碰撞的内容，这就是文章的趣点。由于趣点贴近学生的情感，容易与学生产生共鸣，趣点的阅读便自然而然地成为学生的自我需要。在趣点设计辩论性问题最能调动学生的积极性。

一篇文章，学生不可能理解得处处透彻，总是会遇到一些疑点或难点。愈是优秀的作品，其思想就愈深沉、广博和复杂，其人物就愈立体化，其手法就愈高明;愈是放手让学生自主阅读，学生发现的疑点与难点往往就愈多;愈是学养高的学生，其对疑点与难点的敏感度就愈高，其发现的疑点与难点就愈有价值。疑点与难点往往是作品的精髓，需反复体会才能悟出真味。针对疑点和难点设计的辩论性问题具有一定的挑战性。

如执教《忆读书》时，教师可针对冰心奶奶小时候读《三国演义》一知半解的读法质疑：你赞同这种读书方法吗？为什么？引发讨论和辩论。学生主动参与、积极思维、针锋相对、踊跃发言，课堂教学也收到了意想不到的效果。此处，教师在教学中设计这种辩论性的问题，引导学生各抒己见，开展丰富多彩的解读，有探究性的，也有批判式的，让学生对教材进行分析，对文本质疑。新课标倡导语文课程应是开放而有活力的，在教学中设计符合学生的心理特点的探究性、辩论性的问题，引发学生心理的冲突、观点的碰撞。正所谓“真理愈辩愈明”，矛盾双方相互推动，共同发展，合作探究才能得以深入，才会有更多思维的火花闪现。

辩论的过程就是学生进行言语的交锋、生生对话、思维碰撞、合作探究、智慧较量的过程。学生有了交锋、碰撞、较量的情境，有了对话的话题，有了探究的阵地，又何愁思维不能激活呢？

策略三：抓住重点词句，设计感悟性问题，培养研判能力

“感悟”是一种心理过程，在这个过程中个体凭借语言、语境自感，获得某种印象、意义。感悟的实质是意会，因此，感悟不能通过教师的烦琐讲解、分析来获得。教师要让学生静下心来读书，去品味语言文字的内涵，去探寻语言文字的脉络，去感受语言文字的情感，使學生不仅知道“为什么”，还要知道“是什么”“怎么样”。这样，学生才能获得感悟。感悟性问题设计的目的在于寻求真实和丰富多彩的答案，而这必然要建立在学生实际知识的基础之上，尊重学生独特的情感体验。

教学时，无论从提取关键信息到理解句意方面，还是从品味对话到揣摩心理方面，教师都要循序渐进地引导学生穿行在文本的多重话语之间，通过体察、比照、思辨、判断，扎扎实实地做好“思维体操”，真真切切地体悟文本主旨。

教师在《灰雀》一课教学中，采用问题驱动式学习策略助推学生的思维发展，让学生真正走进列宁和小男孩的对话，让深度思维 “启航”。

师：默读课文第2～10自然段，思考那只深红色胸脯的灰雀去了哪里。你是如何做出判断的？并用“ ”画出相关证据。

之后，为了让学生的思维更聚焦，教师引导学生通过男孩的神态、动作等细节品析他的语言，并适时提供了语言支架：“我找到的句子是 ，我是这样想的， 。”学生从原文字本身出发，通过提取信息，做出分析、判断：男孩说话的时候结结巴巴，说明他在撒谎、心虚;他怎么知道灰雀没有死？这说明灰雀在他家里养着，他不敢讲，说明他害怕受到批评;他怎么确定灰雀一定会飞回来？这说明灰雀在他的控制之中;男孩这么肯定地说：“一定会飞回来的！”说明灰雀就是他捉走的……一连串的反问与判断，直指文本核心，直抵思维深处。不难看出，学生在厘清因果关系的过程中，思路更清晰，思维更敏捷，同时，也使“找证据”这一学习活动更具指向性和有效性。

为了让学生在对话中更好地体会列宁丰富的心理，培养他们的深度思维能力，教师以“列宁在和小男孩对话时，他心里是怎么想的”为主问题，启发学生进一步走进对话，揣摩列宁的内心想法，并以“听到男孩说：‘没……我没看见’时，列宁心里想： ”为思维范式，带领学生反复朗读，并想象小男孩说话时的神态、语气等，从而使学生真正走进列宁的内心。

策略四：扣紧文章主题，设计层递性问题，激活聚合思维

通常情况下，我们判定学生是否读懂了文章，就看他是否把握住了主题。然而，学生对作品主题的把握，并非是一蹴而就的，而是需要在语言的品味中，在局部的探究中，在整体的感悟中，逐渐发现，逐渐升华。另外，学生的思维常常是到了一定程度后便会处于停滞状态，难以突破思维能力与认知水平的瓶颈。这时，就需要教师用问题去引领。层递性问题的设计正是为了推动学生的思维从一个高度上升到另一高度，帮助学生从众多可能性的结果中迅速做出判断。

聚合思维是一种定向的、系统的思维方式，它从已知信息中得出逻辑结论，从现成材料中寻找正确答案。我们常常关注学生的发散性思维，实际上，学生在阅读时，聚合思维更能帮助学生从众多的思路中做出正确的研判，得到需要的答案。

《麻雀》的教学重点是学习作者怎样具体地叙述和真实地表达自己的真情实感， 感悟老麻雀的勇敢无畏，体会爱的伟大力量。下面是《麻雀》的教学片段：

师：同学们，第5自然段仍在写老麻雀想要拯救自己的孩子，具体是怎么写的？请同学们默读课文。

生： 老麻雀浑身发抖，发出嘶哑的声音。

生：老麻雀呆立不动，准备着一场搏斗。

……

师：此时的老麻雀心里在想什么？

生：这条猎狗太大了，不过什么都没有孩子重要，我拼命也要保护她。

生……

师：（出示4、5自然段）同样是在写拯救，比较第4～5两个自然段有什么不一样。（第4自然段主要写作者所见，第5自然段侧重于作者所想。）

师：现在你们有什么想法？提炼成一句话，写下来。

生：妈妈为了孩子愿意付出生命，我感受到母爱的伟大。

师：屠格涅夫是怎么表达他的感受的呢？文中写了吗？

师：屠格涅夫表达感受的方式和大家有什么不一样？（这里的“它”是老麻雀，屠格涅夫写的是老麻雀的心声，其实表达的是自己的感受。）

师：多特别的表达方式，用老麻雀的心声来表达自己的感受。你们现在有什么样的感受？你们可以把自己当作小麻雀，也可以想象自己是那只猎狗。快试试用这样的表达方式写写自己内心的感受吧。

教师引导学生从文本出发，品味老麻雀的动作，想象老麻雀的内心想法。此时，第4、5自然段的写法区别已呼之欲出，写法比较水到渠成，继而让学生谈自己的感受，思考屠格涅夫表达感受的方式。如此，问题层层递进，学生在读书中进行感悟，在感悟中思辨，在思辨中探究，在探究中获得，聚合思维能力在学习的过程中得到锻炼和提升，从而提高了语文素养。

层递性问题的设计类似于教师的点拨，又和点拨有明显的区别。它不仅仅是启发，更重要的是让学生带着问题进行更深刻的思考，实现思维的发展与飞跃，这比“你启我发”更有价值。很有可能，学生思考层递性问题时会出现所谓“冷场”，但是这种“安静”正是思维深入的表征。我们要相信，喧闹不一定是思维的活跃，有时恰恰是思维的浅薄;安靜未必就是思维的静止，有时平静的湖面下蕴藏着的恰恰是更为动人的激情！

教师在教学中能巧妙运用问题支架，设计符合教材和学生特点、能拓展学生思维空间的问题，让学生一直置身于主动积极的思维和情感活动中，对文本有更深的理解、体验、感受。学生的想象力、创造力等各种思维能力在课堂问题思考的过程中得以发展，学生的语文核心素养逐步形成。