广东省小学普通教育人员对残疾生随班就读的态度研究

胡永崇，吴永怡

(1.广东省特殊儿童发展与教育重点实验室，广东 湛江 524048；2.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

一、引 言

我国《残疾人教育条例》第3条规定：残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第29条规定：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。《第二期特殊教育提升计划(2017-2020)》在总体要求的基本原则中，第1项即表明“坚持统筹推进，普特结合。以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育”。另外，教育部于2020年出台的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，及各省市提出的有关随班就读工作的实施细则，都对随班就读的配套措施给出更具体的规范。例如广东省于2020年12月21日出台的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的实施细则(试行)》，共分总则、对象及认定与入学安置、教育教学管理、教师队伍及培训、支持与保障、附则等6大层面的54条细则，并对普通学校、特殊教育资源中心、特殊教育学校、资源教师、巡回指导教师、随班就读工作档案等相关职责，作了详尽规定。这些主要法规及重要文件，都可明确看出融合教育、随班就读是我国现阶段特殊教育的重要政策，政府也尽力做好各项规划工作。学者指出，尽管人们对于随班就读与融合教育之间的关系、内涵及其异同仍有争论，不过，随班就读从宏观意义上讲属于融合教育的范畴这一点并无异议。因此，以普特融合为特征的随班就读成为我国融合教育发展的主要特色[1]。

融合教育与随班就读都强调将残疾生安置于普通班，但二者最大的差异应在于残疾生能否真正融合于普通班，能否在普通班级中接受到符合其需求的个别化适性教育，及获得有意义的进步，否则随班就读很可能就成了“随班就坐”或“随班就混”[2-3]。残疾生要能融合于普通班，配合措施固然很多[4-6]，但不可否认普通教育人员对残疾生的态度是其中相当重要的因素。社会心理学者指出，态度决定人们在混沌世界中的所视、所闻、所思、所为[7]，因此，普通教育教师对随班就读的态度一直受到学者的重视[8-10]。不过，随研究的年代、地区、对象、方法的不同，研究结果也可能不一致[11]。加上以往研究采用的调查工具较未进行严谨信度与效度分析，且未对态度所应包含的认知、情感、行为等三层面作较完整探讨。此外，我国幅员辽阔，各省市也存有差异性，因此，本研究以广东省小学普通教育人员为对象，探讨其对随班就读的态度。研究结果除可了解普通教育人员对随班就读的态度，也可作为政府推展随班就读的参考。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究以广东省教育厅及湛江市教育局委托高校办理的小学普通学校教师随班就读培训的学员为研究对象。基于网络问卷与纸质问卷具有一致性信度与效度的实证研究[12]，本研究采用电子问卷方式，问卷回收率为100%，总填写人数为222人。此培训课程的主要对象是广东省小学普通教育人员，不过，有些学校的资源教室教师也报名参加，因此，研究对象中扣除资源教室教师25人，有效问卷为197人，占填写问卷者88.74%。全部研究对象皆为未具备特教专业背景的小学普通教育人员，其中一部分为学校行政人员，大部分为普通班教师。研究对象主要来自广东省湛江市、清远市、珠三角地区。研究对象的背景及人数比例如表1。

表1 研究对象的人口变项

(二)研究工具

1.问卷内容

采用研究者自编的“广东省小学普通教育人员对特殊生随班就读态度问卷”。由于考虑降低标签效应，因此，问卷名称以“特殊生”代替“残疾生”，但在问卷填答说明中强调特殊生指各类残疾生，不包括资赋优异学生。问卷及本论文所谓特殊生都指身心障碍或残疾学生。问卷第一部分为填答者基本信息，第二部分为对随班就读的态度。“态度”一般包括认知、情感、行为等三个维度[13]，因此，问卷第二部分也分为以下三个维度：(1)认知成分：是对随班就读的认识或信念，主要是知识的、理性的层面。例如“我认为随班就读可保障特殊学生教育权利”“我认为随班就读可使特殊儿童和正常儿童交流、共同进步”等题目；(2)情感成分：是对随班就读的情感，属于感性层面。例如“我会因特殊儿童不配合我的教学感到生气”“我觉得我不适合任教有特殊儿童的班级”等题目；(2)行为成分：是对随班就读愿意采取的行为表现，属于实际行动。例如“我愿意利用时间提供导特殊儿童个别辅导”“我愿意任教有特殊儿童就读的班级”等题目。各维度都各包含7题，全问卷共21题。各维度所包含的详细题目内容，参见表2。

问卷采用李克特氏五等量表，包括“非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意”等五个不同程度，分别给予1分至5分。“情感”维度题目为负向题，因此，统计分析时转为正向。填答者在问卷得分愈高，代表对残疾生随班就读的态度愈趋正向。

2.问卷效度与信度

研究者皆具特教博士学位，任教于大学特殊教育专业超过30年，且长期担任各普通学校融合教育相关问题咨询，对融合教育甚为熟稔，因此，问卷初稿由研究者自编。问卷初稿编制完成后，请两位具有特殊教育博士学位、对融合教育主题熟悉，且目前任教于大学特殊教育专业的教授及两位任教于小学普通班的教师修改，以完成问卷内容效度。由于研究对象较少，不易先以预试样本进行问卷信效度分析后，再以正式问卷进行其他研究对象的施测。因此，本研究以197份有效问卷进行问卷的构念效度及信度分析，分析过程若有题目删减或调整所属维度，则研究结果分析再采用信效度确定后的题目内容。

构念效度考验方面，首先采用主成分因素撷取法及直接斜交转轴法进行因素分析。KMO取样适切性量数达0.914(p<0.01)，表示问卷所有题目彼此间具有相关性，且具有一个以上的共同因素，适合进行因素分析。三个因素累积解释方差百分比达66.53%，也符合社会科学60%解释百分比的标准[14]171。表2为因素分析结果。数据表明，原问卷所有题目及其所属认知、情感、行为等三个维度，皆与因素分析结果符合。表格中各题目依其在三个维度的因素负荷量重新编号。因此，问卷所有题目都被保留未作增删，各题所属维度也都未作调整。除因素分析外，另探讨各题与其所属的维度总分、其他维度总分、全问卷总分等三个分数之间的相关。表2数据也表明，各题与这三个分数之间的相关都达p<0.01的显著水平，且各题与其所属维度总分之间的相关最高，其次为与全问卷总分之间的相关，再其次才是与非其所属另二个维度总分的相关。可见问卷具有适当的辐合效度与区别效度，亦为构念效度的佐证之一[15]103。

信度方面，本研究采用内部一致性Cronbach α系数。经分析，认知、情感、行为及全问卷等四方面，Cronbach α系数分别为0.923、0.897、0.902及0.937，可见问卷各维度及全问卷的题目具有内部一致性，代表问卷内容取样的可靠性。

综合效度与信度的统计分析，本研究所发展的随班就读态度问卷具有良好的效度与信度，除作为本研究收集数据之用，未来也可作为相关研究使用的参考。

表2 因素分析及各题目与各维度、全问卷的相关

**P<0.01

三、结果分析与讨论

本研究使用SPSS.22统计软件进行所有统计分析，显著水平都设定为P<0.05。t检定与F考验若方差同质性考验达显著水平，则采用相应统计数值。

(一)特教经历情形

表3为研究对象的特教经历情形。数据表明，多数研究对象所任教班级曾有残疾生。随班就读残疾生以智力障碍比例最高，其次依序为情绪行为障碍、学习障碍、自闭症等，听障、视障、脑瘫、病弱等学生相对占的比例较低。超过60%的教师未接受特教相关培训或随班就读的培训，随班就读培训课程主题也呈现多样化。超过50%的教师表示其任教学校设有资源教室。

表3 研究对象的特教经历情形

(二)态度问卷得分情形

表4为态度问卷得分情形，包括各维度总分及单题平均数(M)及标准偏差(SD)。数据表明，三个维度中，以认知维度得分最高，各题满分5分情况下，单题平均达4分；行为维度得分次高，单题平均3.86；情感维度得分最低，单题平均3.02分。三个维度总分的平均数单因子方差考验显示，认知维度得分高于行为维度与情感维度，行为维度得分高于情感维度。

认知维度得分最高，代表普通教育人员对随班就读具有较正向的认识，也大都能支持此国家政策；行为维度得分次高，单题得分平均接近4分，代表多数普通教育人员也愿意对随班就读采取积极作为(例如参加培训、指导残疾生与普通生交流、调整评量方式等)，其中得分最高的题目是“我愿意参加随班就读的相关培训，加深对特殊儿童的了解”，可见多数教育人员具有参加培训的意愿。值得注意的是，在行为维度中，得分最低的一题是“我愿意任教有特殊儿童就读的班级”，或许意味着普通教育人员在对随班就读采取的积极作为中，亲自任教有残疾生就读的班级，可能仍是其最后的选项。李秀的研究发现，大多数普通班教师都认为特殊儿童与普通儿童应享有同等受教育的权利，但面对“如果可能，我尽量避免让特殊儿童在我教的班级随班就读”此题，态度即转趋消极[9]22，这与本研究结果相似。事实上，20多年前学者归纳相关研究即曾指出，虽然多数教师对融合教育理念持积极态度，但表示愿意担任融合教育班级教师的比例却不高[16]。时至今日，此现象似乎仍是随班就读可能遭遇的问题之一。也有学者以社会学“不要在我家后院”的邻避效应解释对融合教育迎拒的矛盾现象，类似民众普遍承认兴建公共设施的必要性，承认残疾人有回归社会的权利，但多数人却反对焚化炉、医院、残疾人教养机构等兴建于自家旁[17-18]。

三个维度中，情感维度得分最低，各题平均得分都在3.5分以下，代表普通班教师对残疾生随班就读的态度中，引发负面情绪仍是其中较明显的问题。情感维度中，得分最低的二题，分别是“我会因特殊儿童在课堂上出现问题行为而感到生气”，“教导特殊儿童，我会感到吃力和挫败”。可见残疾生的学习及行为问题，或许是普通班教师对随班就读很主要的负面情绪来源。

就三个维度而言，最重要的仍是行为维度。在各题满分为5分情况下，行为维度单题平均未达4分，也低于认知维度，表示整体而言，行为层面仍有提高的必要。教育人员对随班就读也不能仅止于肯定、接受，更要化为具体的积极作为。

表4 态度问卷得分情形

**P<0.01

(三)各维度的相关

表5为各维度彼此间的相关。数据表明，三个维度彼此间及其与问卷总分之间，都具有明显相关性。不过，认知维度与行为维度之间具有接近0.8的高相关，情感维度与行为维度之间则仅具中度相关，代表普通班教师是否对随班就读采取积极作为，主要关联因素应该仍是其对随班就读的认识与信念而非情感因素。因此，即使情感维度在三个维度中得分最低，但似乎与教师是否采取随班就读的积极作为相关不大。认知维度与行为维度的高相关，也意味着若促进教师对随班就读的认识及信念，或许也有助于增进其对随班就读采取积极作为。不过，认知维度与情感维度之间仅具有未达0.4的中低相关，也代表改变教育人员的认知信念未必即可进而有效改变其情绪感受。

表5 各维度彼此间的相关

**P<0.01

(四)不同人口变项在各维度的差异性

表6为不同人口变项在各维度的差异性分析。数据表明，男教师在认知、行为、问卷总分等三方面，较女教师积极，李秀的研究也发现相较于男教师，女教师对随班就读较持保留态度[9]23。不过，高慧的研究发现性别并非影响教师随班就读态度的重要因素[10]92，因此，教师性别与其对随班就读态度之间的确切关系仍值得再作探讨。城镇地区教师在认知、行为、问卷总分等三方面，较乡村地区教师积极，可能与城镇地区资源较丰富、家长配合意愿较高等因素有关。不同的年龄、教龄、学历、职务等方面，则彼此间无显著差异。

续表6

(五)不同特教经历在各维度的差异性

表7为不同特教经历在各维度的差异情形。数据表明，班级中有否特殊生，在情感维度、问卷总分这二方面具有明显差异(P<0.05)，且是曾教过特殊生的老师在态度上比班级未曾有特殊生的老师积极。曾教过特殊生者可能因有实际经验，了解教导此类学生应有的调适而对随班就读态度较趋理性务实，未曾教过特殊生者反而易受标签效应影响，或因想象而对随班就读产生较多负面情绪或忧虑态度。学者从事社区居民反对设置残疾人机构的研究过程也发现，居民与残疾人有实际接触经验后会改变对残疾人的负面刻板印象[19]。

有否参加相关特教培训、有否参加随班就读培训，在认知维度、行为维度、问卷总分等三方面具有显著差异(P<0.05或0.01)，曾参加者较未曾参加者积极，但情感维度则不受参加培训与否影响，对照表5情感维度与认知维度之间的中低相关，也可了解情感维度较难由培训讲习加以改变。再分别以曾参加特教培训的65人及以参加随班就读培训的70人为对象，结果发现培训学时10小时以下、11-30小时、31小时以上等三组，在各维度及问卷总分都无明显差异。可见培训对促进教师认知、行为、整体随班就读态度的重要性，但培训时间长短则非影响随班就读态度的重要因素。校内有否资源教室，教师在随班就读态度上并无明显差异。

表7 不同特教经历在各维度的差异性

(六)不同特殊生教学经历在各维度的差异性

表8为不同特殊生教学经历的教师在各维度的差异分析。数据表明，曾教过情绪行为障碍、学习障碍者，在情感维度、行为维度、问卷总分，都明显低于未曾教过此类学生者(P<0.05或0.01)。可见这两类特殊生最可能对普通班教师造成情感与行为上的负面影响，也是普通班教师较难应对的对象。不过，同样具有学习困难的智力障碍学生，教师有否教过此类学生在随班就读态度各维度却都无显著差异，推测可能原因是教师已知此类学生具有智力限制，期望也会适度降低，加上此类学生落后的学习成绩可能也不列入班级总体学业表现计算，而学习障碍、情绪行为障碍学生，看似正常却带有明显学习及行为问题的隐性障碍，对教师期望造成较大冲击，对教学经营也带来不小挑战。即有研究发现，伴随情绪行为问题的注意缺陷多动障碍是普通班教师最难接受，也最感教学无力的障碍类别[20]。此外，教过自闭症者在行为维度方面明显低于未曾教过者(P<0.05)，可见自闭症学生是仅次情绪障碍、学习障碍，易造成普通班教师教学困扰的对象。对照表4的数据也可印证，特殊生的学习问题与行为问题，最易引发普通班教师对随班就读的负面情绪。比较特别的是教过身体病弱者，在情感维度得分高于未曾教过者(P<0.05)，可见曾教过此类学生者可能较不致因病弱的标签而对随班就读产生负面情绪。其他各类特殊生则教师有无教学经历，在各维度及问卷总分都无明显差异。

表8 不同特殊生教学经历在各维度的差异性

四、结论与建议

(一)研究结论

本研究虽有研究对象代表性不足的限制，但研究结果仍可获得以下结论：

1)随班就读态度的三个维度，认知维度得分高于行为维度与情感维度，行为维度得分高于情感维度。

2)认知维度与行为维度具有高相关，情感维度与行为维度具有中相关，代表普通教育人员的认知信念与其是否对随班就读采取积极作为，具有较大关联性；情感维度虽然得分最低，但与教师是否采取积极作为的关联性也较小。

3)维度中得分较低的题目显示，教师担任随班就读班级教学任务的意愿不高；学生的学习与情绪行为问题，较易使教师感觉受挫。

4)在认知维度、行为维度、问卷总分等3方面，男教师较女教师积极，女教师较男教师积极，城镇教师较乡村教师积极。不同的年龄、教龄、学历、职务等方面的教师，则彼此间在随班就读态度都无显著差异。

5)约6成的普通教育人员未曾参加特殊教育或随班就读的培训，但多数教育人员具有参加培训的意愿，而曾参加培训者，在认知维度、行为维度、问卷总分等3方面，皆较未曾接受培训者积极，但情感维度则较不受参加培训与否影响。

6)学习障碍、情绪行为障碍、自闭症等残疾类别的教学经验，较易引发教师对随班就读某些态度层面的消极反应；而身体病弱生，教过此类学生者在情感维度上较未曾教过者积极。其他残疾类别，有无教学经验的教师在随班就读态度上都无明显差异。

(二)对教育行政部门的建议

1.积极开办随班就读培训

本研究发现超过六成的问卷填答者未曾参加特殊教育培训或随班就读培训，但多数普通教育人员具有参加培训的积极意愿。另外，也发现曾参加培训的教师在认知、行为等方面，较未曾参加培训者积极。《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》第12条即规定要抓好培训培养。要充分依托“国培计划”和地方各类教师培训项目，大力开展随班就读教师培训。本研究即对培训在增进普通班教师随班就读态度的重要性提供了实证数据的支持。另外，本研究发现，培训学时多寡并非影响教师对随班就读态度的主要因素。因此，教育行政部门办理培训时，重点应在于针对教师在随班就读可能遭遇问题的解决，及思考采用何种有效的培训模式，似乎无须在要多少学时的培训才够等问题上作太多顾虑。例如有学者采用观看实境视频的临床仿真干预，每次培训1.5小时，共进行2次，培训后间隔30天的访谈发现，对职前教师及现职教师的随班就读态度与教学效能具有明显培训成效[21]。

2.积极推动普校资源教室设置与配备足额合格特教教师

本研究发现，学校未设置资源教室者达46%，学生的学习及行为问题，最易造成普通班教师对随班就读的负面情绪，因此，虽然本研究同时发现，学校设置资源教室与否，教师的随班就读态度并无明显差异，但资源教室教师却是协助普通班教师提供学生学业补救教学及行为辅导的最有效资源，也是普通班教师遇到随班就读学生相关教学辅导问题时，最直接快速的咨询对象。如果学校设置资源教室，则资源教室教师会是普通班教师辅导班级特殊生的最佳合作伙伴，不致让普通班教师孤军奋斗。融合教育或随班就读，并非让所有普教教师变成特教教师，而是普教教师与特教教师的充分合作。

《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》第5条也规定：对接收5名以上残疾学生随班就读的学校应当设立专门的资源教室，根据学生残疾类别配备必要的教育教学、康复训练设施设备和资源教师及专业人员。本研究发现，随班就读学生中，脑瘫及身体病弱的学生所占比例并不高，智力障碍、情绪行为障碍、学习障碍、自闭症是随班就读学生数较多的类别。这些学生需要的是资源教室教师的辅导，及资源教室教师与普通班教师的合作，而非康复训练及设备。因此，对大多数普校而言，教育行政部门规划设置资源教室时，优先考虑的应是“资源”而不是“教室”，而“资源”最重要的是配置足额编制的合格特教教师，而非空间大、多区功能划分、硬件配备齐全的“高大上”教室[22]，也非康复训练设备或康复专业人员。

3.积极宣传随班就读的法律与行政规范

本研究发现，教育人员对随班就读态度的情感维度得分最低，且其与认知维度、行为维度之间的相关不高，但认知维度则与行为维度具有高相关。因此，教育行政部门应当有效宣传随班就读的法律与行政规范，要求普通教育人员务必遵守，不可因消极不作为或逾越法令规范，进而损及随班就读残疾儿童的教育权益，也要督察各校对政府出台的各项随班就读政策与规范的落实情形。换言之，面对随班就读的制度与残疾儿童，也许要让所有教育人员在情感上“欢喜做”并非易事，但至少应让教育人员了解这是国家政策与法律规定，教育人员不管喜不喜欢，都有不得不遵守的法律义务。

(三)对普通学校的建议

1.落实个别化教育计划

本研究发现，特殊生的学习与情绪行为问题最易引起普通班教师对随班就读的负向情绪，另外，也发现普通班教师普遍愿意提供特殊生课程调整及评量调整。提供普通班特殊生学业补救教学及情绪行为辅导(包含积极行为支持计划)，除有赖资源教室的特教教师所提供的特教服务外，更需将此特殊教育服务内容明确记载于学生的个别化教育计划(IEP)，学生所需的课程及评量调整也都需明确列入IEP，学生权益才能确切保障。教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》第7条规定“要注重课程教学调适”，第9条规定要“完善残疾学生评价制度，实施个别化评价，避免单纯以学科知识作为唯一的评价标准”，第8条规定“普通学校要针对残疾学生的特性，制订个别化教育教学方案，落实一人一案”。广东省教育厅出台的《残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的实施细则(试行)》第28条也对IEP作了比较明确的规范，学者更呼吁“以个别化教育计划为抓手，发挥随班就读资源支持体系的支撑作用”[23]。因此，各校应落实教育部文件规定，为每位随班就读特殊生制定IEP，将学生所需的特殊教育服务、相关支持服务、课程调整、评量调整，都明确列入IEP之中，并且落实执行。

2.特殊生的适性班级安排

本研究发现，承接特殊生就读班级的教学任务不会是普通班教师的优先选项，学校在安排特殊生就读班级时也可能遭遇一定程度的困难，尤其是情绪障碍及学习障碍学生的班级安排其困难度可能更大。特殊生就读班级的适当安排对其能否融合于普通班甚为重要，学校不应采用随机或抽签方式决定。《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，第11条即规定“各校要选派具有一定特殊教育素养、更加富有仁爱之心和责任心的优秀教师，担任残疾学生随班就读班级班主任和任课教师”。因此，在多数普通班教师未必愿意承接特殊生就读班级教学工作的情况下，如何为特殊生安排适性班级以符合教育部文件规定，确实有赖学校行政人员费心协调安排。

3.对随班就读教师的支持

本研究发现在随班就读态度的三个维度中，以情感维度得分最低，且有否参加特教或随班就读培训，对教师情感维度的影响不大，因此，学校有必要对校内教师提供必要的心理支持、激励措施及其他相关支持，提高教师对任教随班就读班级的信心、意愿与情绪舒解。《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》第13条也规定各校要“完善激励机制，在教师资格定期注册、职称评审、岗位聘用、评优评先和绩效奖励等工作中，对直接承担残疾学生教育教学工作的教师给予适当倾斜”。当然学校行政人员也不可置身度外，应主动了解担任随班就读班级教学任务的教师是否遭遇相关困难，及时提供必要的行政支持协助其解决困难，避免让教师在随班就读教学过程中感觉孤立无援。此外，本研究也发现，曾教导过特殊生的教师在情感维度上的得分反而高于未曾教过特殊生者。换言之，多数未曾实际教过特殊生者可能仅凭想象而担心、忧虑，如果能通过有教导特殊生经验的教师现身说法、实地班级管理观摩及经验传承，或许对于未曾实际承担特殊生教学任务的教师，具有任教的信心与意愿提升作用。

4.落实政府出台的法律与行政规范

随班就读能否有效执行，残疾儿童的教育权益能否获得保障，都与各校能否落实政府出台的随班就读文件息息相关。本研究发现，普通教育人员在行为维度上，仍有提升空间，且本研究的行为维度题目并未包括各项政府出台文件的规范，而多数随班就读政策的执行也属于学校层级的统筹规划，而非普通教育人员个人所能推动。因此，各校的行政人员需关注政府有关随班就读的规定，并于校内落实执行，也要注意对校内执行情形的督导与检讨。例如《残疾人教育条例》、教育部出台的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》、广东省出台的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的实施细则(试行)》等，都是各校需特别关注与执行的文件规范。

(四)对普通教育人员的建议

1.主动参加培训

本研究发现，多数普通教育人员具有参加特教培训意愿，而参加特教培训或随班就读培训与否，虽然在情感维度上无明显差异，但在认知维度、行为维度、问卷总分等三方面，却都具有明显差异，因此，教师除具有培训意愿外，更需化为具体行动，主动且认真参与相关特教培训。培训过程中，也可就自己在教学中实际遇到的随班就读问题及个案的学习与行为问题等，提出与培训讲师及与会教师共同讨论，增进自己对随班就读的专业知识与胜任能力。

2.主动咨询求知与求助

本研究发现，教师在情感、行为这两个维度的得分明显低于认知维度，可见教师面对随班就读学生，在情感及积极作为上可能仍有较大困难。若校内设置资源教室，建议教师可与资源教室教师合作咨询，也可与特教资源中心的相关教师讨论求助。此外，同行中具有随班就读教学经验的教师也都是咨询对象，查阅参考文献更是吸取专业知识的方式之一。若有相关支持服务需求(例如减少班级人数、派驻教学助理员等)，也可主动向学校求助。教师愿意主动咨询求知及求助，有助于解决随班就读所遭遇的困难。

3.认识特殊生学习特质，不受残疾标签影响

本研究发现，有特殊生教学经验者，整体而言，在情感维度、问卷总分等两方面的得分，都高于无教学经验者。可见无特殊生教学经验的教师可能易受残疾类别的标签影响，进而产生较多随班就读的负向情绪与消极作为，实际教学经历后对特殊生就会产生较理性态度。因此，建议教师应对特殊生的身心特质加以了解且持务实观点，不要过于受残疾类别标签的负面影响而主动退却。

4.对随班就读采取积极作为最重要

本研究发现即使在三个态度维度中，情感维度得分最低，但其与行为维度的相关也较低。换言之，不管教师对随班就读是否具有负向情绪，对其采取随班就读积极作为没有太大关联性。固然普通教育人员对随班就读具有认知、情感、行为三层面的一致性支持态度，是最为理想的状况，但教师们也应深刻认知随班就读是我国重要的特殊教育政策，也关系着特殊生就学的重要权益，因此，教师需时时自我提醒，不可因个人的情绪或情感因素而对随班就读采取消极作为，进而违背国家法令规定而损及特殊生的就学权益。

5.认同随班就读属于法律与行政规范

随班就读在我国已不仅是理念，而是政府的重要政策，因此，教育行政部门出台许多相关的法律与行政规范。普通教育人员必需体认随班就读的法律与行政规范属性，也需关注这些相关的规定并加以落实执行。普通教育人员需了解，不管自己对随班就读制度在主观认知上认不认同，在情感上喜不喜欢，在作为上愿不愿意，都必须遵守法律与行政规范。换言之，就法律与行政观点而言，随班就读政策的执行，并非主要建立于普通教育人员的信念与情感的基础之上，而是落实于对政府出台的法律与行政规范的积极配合与遵守义务。