广东省融合教育接纳度的调查研究

石梦良，仇梓棋

(1.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048； 2.东莞市清溪镇中心小学，广东 东莞 523660)

2017年，国务院第161次常务会议修订通过《残疾人教育条例》，旗帜鲜明地指出“残疾人教育是国家教育事业的组成部分”，并要求提高残疾人教育质量，积极推进融合教育。到2020年，教育部进一步发布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，正式将我国的“融合教育”推向一个新的发展水平。随班就读作为我国根据国情发展出来的实用主义融合教育模式[1]，目前已经成为残疾学生教育安置的主要形式，根据教育部2019年数据统计，随班就读、特殊学校就读、送教上门占比约为5∶3∶2。

融合教育意指将身心障碍学生放置于普通学校，以促进特殊儿童与正常儿童共同发展的教育思想[2]。从各国政策与特教的实施可以看到，身心障碍学生就读普通学校或普通班级的融合教育已成必然趋势，但由于各国的国情不同，融合教育的实施上也有诸多不同[3]，但发展中国家仍存在融合教育精神难以落实的问题[4]。我国早从20世纪80年代开始就从政策上推行融合教育，但在实务上，我国现阶段仅完成了以“随班就读”及“附设特教班”形式存在的初级阶段融合教育实践。之所以说是初级阶段，是因为随班就读大多存在“随班混读” “随班就坐”的现象[4]。各个地区存在对融合教育的认识不同、发展水平不均等、师资培训不足、资源教室数量不能满足实际需求、资源教师和身心障碍的学生、家长参与度不高等问题[5]。由此可见，我国融合教育的实施面临着巨大的挑战，亟须加快步伐，达到融合的目标。

落实融合教育理想，环境与心理的接纳度是首要考量因素。Horne指出人们对融合教育的态度是影响身心障碍学生个体发展和融合教育效果的重要因素[6]。我国许多学者均从不同角度研究过教师对随班就读的态度[7-9]，但鲜少从广义层面去理解融合教育接纳度，本研究中融合教育接纳度指的是环境、心理、教育资源等方面对融合教育的支持程度。我国“第二期特教提升计划”着重强调“全面推进融合教育”，广东省也在第一时间响应，每年以省培、市培的方式开展随班就读责任教师培训，但融合教育是否已经铺设好了推行的条件，还有待探究。

一、研究方法

研究采用取样方式对广东省四个地区(珠三角、粤东、粤西、粤北)的资源教室责任教师进行问卷调查，从他们的视角，了解广东省融合教育的物理、心理接纳度现况。

(一)研究对象

本次调查对象是广东省随班就读责任教师，通过职后培训，他们对融合的基本理念与实务已有初步认识。以问卷星的方式，在近三年参加随班就读责任教师培训的广东省省培学员群分发问卷，教师自愿填写，最后回收有效问卷391份，基本情况如表1。

表1 样本基本情况

(二)研究工具

研究采用自编《身心障碍学生融合教育接纳度问卷》,最初共有22个题项，采李克特四点计分，答案选项为非常不同意、不同意、同意、非常同意，经探索性因素分析，KMO值为0.90，适合提取4至5个因子，最后主成分分析萃取4个因素，累积解释变异量为58.6%，删除因素载荷量在0.4以下的题目，留17题(见下页表2)，根据题项内容分别命名为环境接纳、教学接纳、融合的挑战、融合的利好，问卷内部一致性a系数为0.86，信度良好。

(三)数据统计

研究结果采用统计软件 SPSS22.0 进行数据分析，描述性分析教师在各维度上对目前广东省融合教育接纳度上的看法与评价(见下页表3)，然后再对四个地区教师在该问卷上的回答进行差异性检验，以探讨广东省各地区融合教育接纳度的均衡状况。

二、 研究结果

(一)教师对融合教育接纳度的看法

老师们在各维度的得分情况具体如表3所示，四个维度除了融合挑战有5个题项，其他均是4个题项。各题项均是4点计分，因此可以得知环境接纳、教学接纳、融合的利好均是不乐观，平均水平在不同意这个选项，而融合的挑战程度比想象要好，平均水平也在不同意与同意之间。

表2 身心障碍学生融合教育接纳度问卷的探索性因素分析

表3 问卷基本情况

(二)广东省四个地区的教师对融合教育看法的差异

对四个地区的调查数据进行单因素ANOVA方差分析，因样本量差距较大，方差齐性检验采用Bonferroni。结果显示：在总分上，不同地区的教师在问卷总得分存在显著差异，事后检定表明主要是粤东与粤北差异显著。

在四个维度上的看法与态度上，环境接纳与教学接纳均未呈现统计学上的显著差异，但在对融合教育的挑战与利好维度上，教师看法在各地区存在显著差异，通过事后检定，发现在融合教育的挑战维度上，教师认为融合教育挑战最大的是粤北，最小的是粤东，珠三角仅次于粤北，但与其他两个地区并未存在显著差异。在对融合教育的利好维度上，可发现珠三角教师对融合教育的看法相对乐观，与粤北地区差异显著，与其他地区的差异未达统计学上意义。具体结果参看表4。

表4 教师在融合教育看法上的地区差异性

注：**p<.01

(三)不同性别教师对融合教育看法的差异

表5 不同性别教师对融合教育看法的差异检验

本次调查样本男女教师人数差异不大，对性别这个人口学变量进行独立样本t检验，看男女教师是否在融合教育看法上存在差异。结果如表5所示：整体来看，不同性别的教师对融合教育看法是存在差异的，具体来看，这种差异主要体现在环境接纳与对融合教育的正向看法上。在教学接纳与融合教育的挑战维度上未有显著差异。

(四) 不同学历教师对融合教育看法的差异

问卷在教师基本资料的学历栏共分了三类，高中(含中专)及以下，大专、本科及以上，回收的数据显示本科及以上的有211人，大专129人，高中(含中专)及以下51人。因人数差距较大，采用非参数检验，并对差异显著的维度进行非参数事后比较。结果表明不同学历的教师整体对融合教育的看法存在显著差异，主要体现在教学接纳与融合正向看法上，学历层次越高越愿意在教学上为特殊学生提供便利，也越对融合教育持积极态度。

表6 不同学历教师对融合教育看法的差异检验

三、 讨论与分析

(一) 教师对融合教育看法的基本现况

从教师对融合教育看法的描述统计结果来看，广东省资源教室责任教师性别相对平衡，学历以本科居多，其次是大专。从描述统计结果来看，广东省整个融合教育接纳度是不高的，调查对象对环境接纳、教学接纳、融合的利好均持不乐观看法，平均水平在不同意这个选项。

虽然广东省在2017年7月发布了《关于印发〈广东省无障碍环境建设“十三五”实施方案〉的通知》，但在普通学校进行无障碍改造却少之又少，因此，融合教育环境接纳度是可以预见的。

在教学接纳上表现程度低可能有以下几个方面的影响因素，首先，老师工作负担重，精力无暇顾及。根据广东省标准化学校标准，小学班额45人，中学班额50人，但往往都会有超额的现象，参照融合教育走在前面的台湾省，他们的融合教育班级人数不超过30人，因此，我们的教师在承担高负荷的工作重任时很难进行教学调整或个别化教学。其次，与教师本身的专业性较弱有关。参看2017年的一个调查研究，可知广东省在普通学校配备有特教专业背景的教师极少，大概是1.2%[9]。另外，研究者本身负责近五年广东省的资源教室责任教师培训，了解到广东省有特教专业背景的资源教师极少，甚至有些地市一个都没有，都是由普教老师或心理老师来兼任。虽然有参加相关培训，但参加的次数不多，大多只有一次，也还是缺乏专业知能对特殊学生进行教学支持。

对融合教育的利好持不太乐观的态度，与之前的研究结果有不一致[9]。自《残疾人教育条例》(2017年修订)施行以来，越来越多心智类障碍学生进入普通学校随班就读，尤其是自闭症与多动症儿童明显增多，老师们在缺乏专业知识的情况下，难免会遇到更多困扰，因此对融合教育的看法就有可能不如之前那么乐观。

(二)教师对融合教育看法在人口学变量上的差异

研究在问卷的基本情况部分设置了地区、性别、学历三个人口学变量。试图探讨在这些变量上，是否会存在差异性。

从地区来看，四个地区的教师在环境接纳与教学接纳上并未呈现统计学上的显著差异。结合文章前面部分的分析，这一定程度说明广东省各地区，无论其经济发展水平，在无障碍环境与师资配备上普遍需要提升和完善。而在融合教育的挑战与融合教育的利好维度，显示出粤北的教师认为融合教育挑战最大，珠三角教师感觉最小，这反映了珠三角地区教师专业性上相对较强，粤北教师还需更多参与职后培训。在融合教育的利好上，也相应地呈现出珠三角与粤北地区的显著差异，珠三角地区教师更为正向看待融合教育，而粤北地区相对消极，这与他们面对的融合教育挑战呈负相关关系。

从性别来看，差异主要体现在环境接纳与对融合教育的正向看法上。男性教师更多认为环境对身心障碍学生是不利的，这也许与男性空间认知能力更强有关。女教师对于融合教育的认知情况高于男教师[9-10]，从而会影响其对融合教育的正向态度，这与本研究结论一致，也即女教师对融合教育看法更为正向。

从学历来看，整体表现出有显著差异，主要体现在教学接纳与融合教育利好维度。教学接纳对教师的专业发展程度有关，学历越高，越容易有自信在教学上为特殊教育需求学生提供支持。也正因为在教学上应对技能相对较强，处理教学、班级管理时会更有成效，从而，影响其积极态度的形成。教师的正向态度关乎融合教育的成败，因为教师对融合教育的看法会影响其教学，若认为融合教育是有益的，则会对身心障碍学生有更高期待，也会潜移默化地影响普通学生对身心障碍同伴的态度及行为。

四、结论与建议

从广东省各个地区资源教室责任教师视角来看，融合教育的推行尚未做好充分准备。表现为融合教育的环境接纳度、教学接纳度低，融合教育实务现场的挑战大，对融合教育的利好不太认可。广东省珠三角地区的教师觉知到的融合教育挑战相对最小，而最为认可融合教育有利于身心障碍学生发展；女教师更愿意接受融合教育，认为融合教育有利于身心障碍学生的发展；学历会影响教学接纳与融合教育正向态度，拥有越高学历的教师其教学接纳度越高，也越认可融合教育的积极性。

根据本研究结论，对广东省未来在融合教育推行阶段需要加强的部分提出几点建议：

1)加强无障碍校园建设，落实融合教育的最少限制环境原则。

融合教育最基本的精神是最少限制环境原则，所谓最少限制环境，一方面是讲安置形态，另一方面则指适合身心障碍学生特质的无障碍物理环境与通用课程设计，一个无障碍的环境，除了可以让弱者更容易融入主流群体，更可以给他们提供一个公平竞争的机会，因此，对融合教育中的身心障碍者来说尤为重要。广东省早在2017年就有了无障碍环境实施方案，但政策落实还需要监管机制的完善。

2)提升随班就读资源教师的专业水平。

来自发达国家的经验表明，教师对融合教育的看法对于确保融合教育成功至关重要，而他们对融合教育知识、信念、技能的掌握会影响其态度和看法。若普通学校配备有特教专业背景的资源教师，通过咨询、协作，势必会影响其他教师对身心障碍学生的理解与接纳，有了融合教育的支持态度，就能营造心理的无障碍环境，同时也会尽力去改善对身心障碍学生的教学支持。结合职后培训，可以在教学、班级管理上获得更多职业效能，从而克服融合教育场域的各种挑战，进一步提升对融合教育的正向认知，促进身心障碍学生的融合成效。