古诗文阅读思维路径探微

摘要：由于古诗文语言表达的特殊性，古诗文阅读常常令高中生望而却步。在日常教学中，基于高中生核心素养的培养，教师可带领学生通过识言查意、观象入意、情境创设等思维路径进入古诗文世界，领悟古诗文的精妙。

关键词：古诗文阅读;识言查意;观象入意;情境创设

《普通高中语文课程标准》明确指出要“继承和弘扬中华优秀传统文化”，以培养中华儿女的文化自信，推动文化的创新发展。将“文化传承与理解”作为新时期语文学科四大核心素养之一。在此基础上，专列“中华传统文化经典研习”学习任务群，提出“课内阅读篇目中中国古代优秀作品应占1/2”，并将古诗文背诵的推荐篇目由原来的14篇增至72篇。

古诗文教学一直是高中语文教学的难点。文言文教学基本变成了“字字落实，句句清楚”的语言文字训练，见“言”而不见“文”。古诗文教学课堂上看似有析有赏，但赏和析不够系统，学生无章可循，无法可依。学生只能理解学过的篇目，而不会触类旁通，难以提升其古诗文的读解和鉴赏能力。

基于新课标对高中生核心素养的培养方向，古诗文阅读思维路径的探究应紧紧围绕语言、思维、审美、文化几个方面，教师可渗透以下几个思维路径培养方向。

一、识言查意

古诗文的语言特点和现代汉语相距甚远，具有很强的浓缩性和跳跃性。要读懂古诗文，需先从古诗文语言入手，关注语言的本意及引申义，关注古诗文语言形式与现代汉语的区别以及背后的深意。

1.语意的渊薮。关注文本语言的本意，从汉语的构字法出发，解构词意，以至理解文意。在阅读古诗文中，学生很容易从现代汉语的语意系统解读文本的字面意思，这就容易导致其对文本字面语言理解出现偏差。有效的古诗文阅读思维应该是基于文体的语言特征建立的，要引导学生关注词意的变化演绎过程，适当引入训诂学的分析方法。

2.语意的粘连。众所周知，高中阶段学生接触的古诗文作品基本上都是有句读停顿的。很多学生在阅读的过程中容易将文本中语音的停顿当成是语意的停顿，即不会关注句子和句子之间语意粘连。看似独立完整的几句话，它们之间有可能存在转折、因果等关系。例如，理解唐代诗人钱起的《归雁》时，学生很容易按照诗句的先后顺序逐句理解，未能关照前后句子之间存在的语意粘连，这样就很难将整首诗的诗意理顺。教师应该将诗意理顺进行分析，再加上一些关联词：因为潇湘之地有凄凉哀怨的鼓瑟声，大雁不能承受，所以到了潇湘之地后，即使看到水碧沙明这样怡人之景，也“等闲”飞回。前面两句和后面两句是因果倒置的句子，前两句是果，后两句是因。在理解古诗词时，要分析前后是否存在语意的粘连。

3.语意的变形。语意倒装，指的是很多古诗文句子中，作者为了强调一些内容，其语序与正常语序不同，会将部分词语调换顺序。在古诗文中存在很多倒装句，例如，王维《山居秋瞑》中的“竹喧归浣女”就是把状语提前了，先给出山林大环境，再指出山林喧闹是由于浣女归来，为了强调山中静寂的氛围。在古文当中，作者为了对部分内容进行强调，倒装句的运用更是频繁，此处不加赘述。

二、观象入意

从高中生接触的古诗词可以看出，大部分学生读不懂古诗词的主要原因是其不能很好地把握古诗词中的“象”，即诗词中的抒情形象和诗人创设的诗歌画面。古诗词语言含蓄，诗人一般不会把自己的情绪感受直接表述出来，而是借助一定的抒情形象或者画面表达。学生只有抓住了画面和形象，才能更好地读懂诗人想要表达的情感主旨。观象入意，要注意以下两个方面。

1.画面和形象的整体性。一首诗词的画面是一个整体，我们不能将它割裂开来。割裂了画面的完整性可能会导致学生对诗歌内容的曲解。例如，学习王维的《山中》时只关注天气寒冷、红叶稀少，就会觉得整首诗的画面基调是萧瑟、凋零，诗人想要表达的是悲秋伤怀之感。但是將红叶放置于整个山林背景之中，就能感受到红叶之稀反而给空翠山林增添了活泼跳脱之感。所以理解诗歌画面的整体，就是将诗词中的画面或者形象放到同一个时空去理解。同时，在引导学生鉴赏古诗词的过程中，应将镜头紧紧聚焦在古诗词主要写作对象上，即文本展开的中心对象。

2.画面和形象的虚实性。画面的虚实是指古诗词画面经常会采用虚实结合的方法，即虚景和实景交相映衬，现实和想象相互交织，让诗人的情感加重加深。在鉴赏古诗词时，要关注其画面是实景还是虚景。例如，学习晏殊的《鹧鸪天·彩袖殷勤捧玉钟》，词中虚实交映，表达了词人眼下相逢的欣喜之情。另外，作者经常借助外在的形象表达自己的情感主旨，即另外设定人物或者事物形象，该形象相对于诗人自己来说，就是一个虚设的形象，很多咏物诗就是借助外物表达自己的思想情志的。

三、情境创设

建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中，学习总是在一定情境之下进行的。对古诗文内容的理解，其实就是进入古诗文所创设的情境世界。为了让学生更好地进入古诗文所营造的情境，教师在日常教学中应着重培养学生的情境创设和还原能力，主要包括文化情境和生活情境两个方面。

1.文化情境。古诗文内容的生成，有一定的历史文化背景。社会在发展，主流的文化背景也在不断地变化。学生觉得难以进入古诗文的世界，很大一部分原因是其对古代文化背景比较生疏。创设文化情境，也就是在学生阅读该文本以前，交代相关的文化背景，这样才会有更立体的理解，同时，这也是对核心素养“文化传承与理解”的具体落实。例如《廉颇蔺相如列传》中“渑池之会”上，在赵惠文王迫于秦昭襄王威势而鼓瑟的情况下，蔺相如以死相逼，迫使秦昭襄王击缶，从而维护了赵王乃至赵国的尊严。为什么让秦王击缶会有这么大的影响力？关键之处是“缶”这个乐器具有特殊的文化意味。“缶”在当时是平民阶层在饮酒宴乐上演奏的乐器，具有很强的平民色彩。蔺相如这个行为就是对秦王威势的极大挑战，也是对秦王威逼赵王行为的有力反击，更加反映出蔺相如的聪明机智。

2.生活情境。古诗文的语言具有高度的浓缩性，即使是一些记叙性文字，如果不加以想象拓展，也是很难进入其语言世界的。教师在引导学生理解古诗文内容时，先为学生创设一定的生活情境，铺垫生活细节，有助于引导学生理解诗文中人物行为的合理性和动情处。例如，在《项脊轩志》一文中，老妪和作者说完母亲曾在门外叩门问“儿寒乎？欲食乎？”后，两人皆哭泣。此处需联系生活，创设具体的生活情境。母亲讲这句话时的身体状况，老妪所居住的地方，以及作者听老妪讲述过往家常事时母亲已经亡故，这些都是具体清晰的生活情境，只有在这样的生活情境中，学生才能明白为什么“语未毕，余泣，妪亦泣”，才能感受作者在文章里渗透的深情。

探究古诗文阅读的思维路径，有助于提升学生的核心素养。关注古诗文语言、画面、情境，其实就是在关注语言尤其是古代语言文字的特点和规律，发展学生的形象思维，培养学生的审美能力以及对传统文化的传承和理解。

作者简介：郭红梅（1990— ），女，浙江省江山中学二级教师，主研方向为古诗文阅读。