群文阅读：学习任务群实施的应然路径

宋明镜 许芳红

【摘 要】学习任务群内容结构的教学实施，突破了因循单篇文本教学的约定俗成和固有束缚，凸显出以语文核心素养为纲的大单元设计，群文阅读成了应然的选择、必要的路径。做好学习任务群内容结构旨在改进教学方式，促进学生主动学习。做好群文阅读旨在改进教学的样态，促进学生真实地学习;旨在改进学习的样态，促进学生深入地学习。

【关键词】学习任务群;教学实施;应然路径

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）20-0037-03

【作者简介】1.宋明镜，江苏省淮安市教学研究室（江苏淮安，223000）教研员，高级教师，江苏省特级教师;2.许芳红，淮阴师范学院（江苏淮安，223000）文学院院长，教授，文学博士。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）进一步明确了“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体”，突出了综合性、实践性的特点，凝炼了语文学科核心素养，对高中语文教学的课程目标、课程结构、课程内容等做出了顶层设计，用“学习任务群”的方式规划出以核心素养为目标的语文课程。

“任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1] 学习任务群内容结构的教学实施，打破了单篇文本教学的束缚，凸显出语文核心素养为纲的大单元设计，这种大单元设计与以往教材中突出内容的“以人文专题组元”的单元有所不同，正如崔允漷教授所说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境、内容、学习资源的项目学习的教学单位。群文阅读呼应了语文核心素养的大单元项目化学习设计的要求，成为学习任务群实施的应然选择与必要路径。

一、群文阅读旨在改进教学组织方式，促进学生主动学习

学习任务群内容结构旨在改进教学方式，促进学生主动学习，意在改变以技能训练为纲、以文本为纲、单篇线性推进的教学组织方式。学习任务群是以培养学生综合语文素养为纲，它之所以称作“任务群”是因为把语文课的实施重点放在学生身上，以学生的语文实践为主线，在真实情境下、在学生多样综合的语文活动驱动下，选择教学资源，让学生自始至终都在积极地读书、思考、写作、交流，学习过程中，既有举三反一，也有举一反三，既有经典单篇，也有“1+X”的多篇，任务完成了，学生内在的能力和品质也发生了变化。

就2017年版课标中规定的高中语文课程内容和结构而言（以18个学习任务群中的7个必修任务群为例）：

学习任务群凸显了以语文核心素养为纲的大单元设计和课程内容及结构的教学实施。从学习任务群的角度而言，首先应考虑的是“群” 的目标任务，然后才是“篇”在目标任务中的功能和作用。

学习任务群的实施中，大容量的学习内容，大单元的教学设计，多文本的不同功能体现，群文阅读就成了重要的实施路径，或是实施路径的必要选项。群文阅读，是与单篇课文教学相对等的、跨文本、跨文体、跨介质的创新性阅读教学模式。目前，群文阅读的教学实践已经向影视片段、图片、图表、书法绘画作品、博物馆实物展览、田野现场等非文本形式进行探索。

二、群文阅读旨在改进教学的样态，促进学生真实学习

真实的阅读，是“阅读行为”在先、“阅读结论”在后的阅读，是经由“我”的阅读行为自然抵达的阅读结论，而不是对“老师、批评家”的“权威结论”的认同、验证或阐释。

群文阅读，打破了语文课堂教学单篇为主的固有模式，把课程意识带进语文教学设计，激活了教师教学的想象力和创造力，提高了语文教学的效率和质量。单篇文本在“单元组合时加入了编者的某种引导倾向（或人文主题或知识、能力主题），教与学囿于比较狭窄的认知范围和较肤浅的情感体验，而且习惯了从作者背景到内容写法的碎片化分析。久而久之，学生认为阅读就是读教材上的文章，就是按照某一种模式被动接受别人的阅读经验”[2]。

群文教学可以拓宽阅读视界，提升阅读力和表达力，同时呼应学习任务群的“阅读与研讨”“阅读与交流”“阅读与写作”“阅读与表达”，以达到“多读书”“多表达”的目的，以“群”力来实现更大的教学价值。

例如，有教师设计了“亘古男儿一放翁——陆游诗选读” 学习任务群，选择了陆游的《病起书怀》《临安春雨初霁》《沈园（其一）》及梁启超的《读陆放翁集》来进行群诗阅读。陆游成为伟大诗人的原因，固然是他写了大量的爱国诗篇，诗中鲜明的驱除外敌、志存恢复、至死不渝的爱国感情，无不激荡着每个读者的心扉;同时，他的诗篇中也不乏缠绵悱恻的情怀、流连山水的悠闲，而这也正是他立体、丰富、真实、自然的又一特质体现。这位教师所选的几首诗就兼顾考虑了这一点。

在进行这样的群诗阅读前，学生对陆游的认识多停留在壮怀激烈、气吞残虏的特征上，对陆游的生平了解并不多。而通过这样的群诗阅读，打通课内与课外，联结学习与生活，学生在专题阅读、自主研读的基础上，在师生共同构建的课堂阅读场中，实现真正的群文阅读，丰富了对陆游的认识，建构起对人物的整体认知，完成对陆游“片我→全我 旧我→新我 小我→大我 幻我→真我”的重新建构。群诗阅读，不仅提升了诗歌阅读鉴赏能力，也提升了学生的精神境界，丰富了学生的人格品性。学生对诗人陆游也有了更多的体认和感悟。

相对于单篇文本的教学，群文阅读的本体性方法，更多是立体的、多层次的、自驱动，也进一步地打开了学生的视野，多文本语境的交叉建构，带来的是阅读视野、阅读方法、思维角度、体验过程等方面发生的一系列深刻变化。[3]群文阅读不仅为学生的语言建构与思维发展创造了条件，也为学生的人格发育、精神成长提供了可靠的支撑。

三、群文阅读旨在改进学习的样态，促进学生深入学习

群文阅读是指向深度对话的研讨探究，它改变了学习的样态。随着对话的深入，群文中各文本的独特性得以被发现，群文之间的深层次联系层层展开，文本之间隐蔽的生长性得以顯现，互文性得以彰显。跨文本、多层次、多角度的对话，催生出更高品质的同伴互学群学，在教学过程中生成了可理解的、多维交织的、开放的语境，使群文阅读教学产生了单篇阅读教学难以产生的跨文本、跨时空、自组织的视野融合，群文之间或互为补充、或互相印证、或各有冲突，更有利于锻炼学生的文本比较、综合、思辨、拓展能力，提升学生的问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创新能力等高阶思维能力。

单篇课文的教学，就像是欣赏一株花，尽管可以变换视角，从不同的角度欣赏，但欣赏的中心是明确的，也是固定的。群文阅读教学，就好比是欣赏一丛花，它没有固定的中心，也没有固定的背景，每换一个角度看，中心和背景的位置就会悄然发生变化。这里不仅有花与叶的比较，更有花与花的比较、叶与叶的比较……欣赏的角度是多样的。可见，单篇教学是引导学生直接领略某种个体的美，群文教学则是引导学生在反复的、不同视角的观察比较中，去发现不可预期的、变动的、潜在的美，这种美参差多态、变幻无穷，对此进行持续性的求索和发现，都可能发现不可预约的美丽。学生在求索与探究中建构属于自己的语言，发展提升自己的思维，丰盈升华自己的审美体验，厚植自己的文化根脉。

群文阅读突破了因循单篇文本教学的约定俗成和固有束缚，凸显出以语文核心素养为纲的大单元设计，成了改进“教”“ 学” 样态，促进学生主动学习、真实学习、深入学习的应然选择、必要路径。

【参考文献】

[1]陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（3）：4.

[2]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M]. 北京： 高等教育出版社，2018：10.

[3]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（1）：26-33.