基于慕课的混合式高职英语跨文化教学研究

【摘要】随着经济全球化的深入发展，中国需要更多具有跨文化素质的国际化人才，而培养能够进行跨文化沟通的人才是高职英语教学面临的主要问题。本研究以我国东部某高职院校五个教学班级为研究对象，进行基于慕课的混合式高职英语跨文化教学实验，探讨其是否有助于提升大学生的跨文化交际能力。研究结果显示，混合式教学在高职英语跨文化教学中有明显成效，较好地实现了学生跨文化交际能力提升的目标，值得进一步实践探究。

【关键词】慕课;混合式;高职英语;跨文化教学

【作者简介】陈瀛汐（1993.02-），女，汉族，福建厦门人，厦门软件职业技术学院专任教师，硕士，研究方向：外语教学、跨文化交际。

一、引言

《大学英语教学指南》指出，大学英语的教学目标不仅仅要培养学生的英语应用能力，也要提高跨文化交际意识和能力，全面提升综合文化素养，以适应未来生活、工作及社会交往中英语使用的需求。在新时代大背景下，跨文化交际能力的培养亟需得到重视。2016年，教育部职业教育与成人司和教育部考试中心对我国122所高职高专院校开展了高职高专英语能力测评现状和需求调查。根据该调查结果显示，高职高专学生的跨文化交际能力等几项英语能力评价普遍呈现出“高重要性、低满意度的趋势”。跨文化交际能力的培养，不能仅仅依靠教师的课堂教授以补充知识，也需要依托大量的网络信息资源。在教学中培养学生的跨文化交际能力，如果只是在教材中添加一些跨文化交际的内容并不能有效提高学生的跨文化交际能力。2016年教育部出台的《教育信息化“十三五”规划》强调，职业教育要充分利用现代信息技术，转变以往的传统教学，创新并探索信息技术在教学模式与人才培养方式的作用。因此，网络资源平台的建设具有必要性。通过对网络环境平台的构建，可以为学生提供自主学习平台，这种模式能够优化交流管理工作，为教育体系的改革提供支持，促进学生自主认知能力的提升。

混合式教学，是指传统课堂教学和在线教学相结合的教学方式。混合式教学模式将传统教学方式和网络化教学二者的优势相结合，让教师充分发挥在教学过程中引导并启发学生的主导作用，同时让学生主动学习、积极学习，发挥他们的创造性。然而，如果不将教学资源加以整合并作处理，仅让学生单纯观看网上的视频课程，这样的做法很难取得最佳的学习效果。教师应根据教学目标及教学安排，对线上、线下的教学资源进行有机整合，利用翻转课堂实现高质量学习。

培养能够进行跨文化理解与沟通的人才是高职外语教学面临的主要问题，整合混合式教学资源，构建网络资源平台，是提升学生跨文化交际能力培养成效的重要途径。然而，关于基于慕课的混合式高职英语跨文化教学的研究仍为少数。为此，笔者尝试基于慕课，将公共英语课程与跨文化交际知识有机结合，开展混合式跨文化教学研究，并对实验结果进行分析和总结。

二、 研究方法

1. 研究问题。笔者通过搭建教学平台“教学立方”，将公共英语课程与跨文化交际知识有机结合，进行混合式高职英语跨文化教学研究，时长为6周。研究主要探讨的问题为：基于慕课的混合式高职英语跨文化教学是否有助于提升大学生的跨文化交际能力？

2. 研究对象与材料。本研究的对象是我国东部某高职院校来自各专业的210名大一学生，分为5个班级。在正式进行教学设计和开展教学活动前，通过对教学对象的观察与交流了解到，这批“00后”的高职生普遍喜欢新鲜事物，对新、奇、特知识有渴求，喜欢模仿，实际动手能力也相对较强，但另一方面，他们的不足之处在于英语基础弱，水平参差不齐，学习兴趣不足。因此，本研究充分考虑了研究对象的特点，选取并制订适宜的在线教学材料与教学手段。在线教学以“教学立方”该教学平台为依托，以跨文化交际知识为核心，以专题教学为主，内容包括问候、打电话、穿着打扮、餐桌礼仪、送礼、家庭、时间、人际关系以及跨文化交际相关案例分析等九大专题。课堂教学使用《新生代英语（高级教程）1》（顾曰国主编、外语教学与研究出版社出版），选取了第一、二、三、五、七的知识点作为主要实验内容，其课文内容包含跨文化相关知识点。

3. 教学实施。本教学实验主要采用混合式教学。前9周，学生在“教学立方”教学平台上，以每周一个专题的进度来自主学习跨文化交际知识。与此同时，学生在这期间以5-6人自行组队，准备第10周的小组课堂展示。在课堂展示環节中，学生进行展示，教师则针对学生展示的内容结构、语言表达、PPT设计以及演讲技巧进行点评。本研究笔者采取基于慕课的在线教学与传统课堂教学相结合的教学手段。在线教学中，教师按专题在教学平台上上传相关教学视频，视频来源主要为中国大学MOOC和中国高校外语慕课平台。每个专题下都设有慕课视频、阅读材料、相应小测及讨论区等。学生通过多种方式进行线上自主学习，例如观看相关主题视频、阅读文本材料、完成相应小测、在讨论区里发表学习心得或看法。课堂教学中，学生以跨文化交际为主题，以小组形式用PPT展示小组学习成效。同时，教师引导学生在课上做小组讨论或案例分析。除此之外，本研究采用形成性评价和终结性评价相结合的教学评价方式。教学实验过程中，学生在教学平台上的任务完成情况由平台系统综合统计得出;学生在课上所作小组展示，由同班同学互评打分及教师点评打分。二者按各自权重计入本门课程的总评成绩，总体上形成一个动态的过程的考核方式。

4. 数据收集与分析。本研究基于收集的量性数据与质性数据作处理并进行分析，数据的主要来源为问卷调查、学生讨论区评论以及学生访谈。

第一部分，量性数据分析。基于Byram提出的跨文化（ICC）多维度模型，参考中国大学生跨文化能力（ICC）自评量表，并结合该高职院校大学生的实际情况，设计了一套跨文化交际能力自评量表。问卷包括两个部分：第一部分为学生个人信息，包括性别、专业、高考英语成绩或入学前英语考试成绩、出国经历以及跨文化接触经历等;第二部分为跨文化交际能力自评量表，包括5个维度（本国文化知识、外国文化知识、跨文化意识、跨文化态度和跨文化技能）及14个描述项，采用李克特量表分级计分方法，从“1”到“5”依次计分，“1”代表“些微/非常弱”，“2”代表“一点/较弱”，“3”代表“一些/一般”，“4”代表“较多/较强”，“5”代表“非常多/非常强”。在课程开始和结束时，分别采用该自评量表对学生进行调查，问卷全部回收，有效率100%。

第二部分为质性数据分析。自主学习环节，210名学生在线上讨论区共发表1200余条评论;课堂展示环节，教师对学生展示情况进行记录并作点评;在整体课程结束时，随机选取15名学生作为访谈对象，围绕跨文化交际能力对他们开展面对面访谈，访谈气氛轻松融洽，访谈时间持续约一个小时。

三、结果与讨论

课程前后，学生的跨文化交际能力五大维度各子类自评情况如表1所示。数据显示，学生经过此次英语课程及跨文化知识学习，除“本国文化知识”维度的评分分值外，跨文化交际能力的其余维度各类指标分值均有显著提高（p<0.05）。“外国文化知识”维度分值提高幅度最大，其中“了解一些成功进行跨文化交流的策略和技巧”“了解外国的文化禁忌”和“了解文化和跨文化交流等概念”这几项子类的分值提高幅度分别达到105.71%、99.54%和98.6%。“跨文化技能”维度的各子类分值提高幅度也较大，均在75%以上。“跨文化意识”与“跨文化态度”维度的各子类分值也均有明显提升。总体而言，该教学实验的效果良好。

dk1=了解本国的生活方式和价值观; dk2=了解本国的社交礼仪;fk1=了解外国的生活方式和价值观;fk2=了解外国的社交礼仪;fk3=了解外国的文化禁忌，例如与打电话、穿着、进餐、送礼等相关的文化禁忌;fk4=了解文化和跨文化交流等概念;fk5=了解一些成功进行跨文化交流的策略和技巧;aw1=能意识到中西方文化的明显差异;aw2=能意识到中西方文化的差异对社会、生活和工作造成的影响;at1=愿意和来自不同文化的外国人进行交流和学习;at2=愿意尽量去宽容外国人不同的价值观、饮食习惯、禁忌等;sk1=能用英语的思维方式进行日常的对话交流如：打招呼、自我介绍、发表看法等;sk2=能指出某典型跨文化沟通失败案例中有何不妥之处;sk3=能为某典型跨文化沟通失败案例寻求妥善解决途径。

Byram的跨文化能力定义受专家认可度最高，其内容概括为“他国文化知识，本国文化知识，解释和联系技能，发现和互动技能，重视不同文化的价值观，信仰和行为，自我意识，语言能力起着关键作用”。

知识是指对个人、社会以及本文化和他文化的社会群体交往过程中一般性的了解。学生受所处文化环境影响，自身拥有一定的文化沉淀，本实验中“本国文化知识”维度下的分值在期初、期末并无较大差别。相反，“外国文化知识”维度下的分值有最大幅度的提升。传统的大学英语课堂上，大多数教师提及跨文化知识也只是蜻蜓点水。实验中，学生通过基于慕课的混合式学习，对外国的生活方式和价值观知识、社交礼仪以及文化禁忌有较为系统且深入的了解、感知与讨论，极大地拓展了他们的文化知识面。但值得注意的是，学生在访谈中曾提及跨文化知识学习中，在一个主题下常常涉及多个国家的文化知识，容易使他们混淆不清。因此，教师在这方面应根据知识点的特点，进行合理的教学设计，有利于学生接受并内化。

文化意识，是指交际者对文化多样性有一定的意识，在交往的过程中能够克服民族中心主义，能理解社会制度、规范及习俗等的差异性。学生在线上所作的评论显示，随着教学实验的进行，学生的跨文化意识也不断地、逐渐地朝着更加开放包容的方向发展。他们在学习中，发现、探索不同文化、不同国家之间的差异，并能意识到、甚至体会到这些差异对社会、生活和工作所造成的影响。跨文化意识的提升能够增强人们对文化差异的敏感性，能够有效预测交际过程中可能产生的冲突以有效减少并避免。

态度是指交际者在跨文化交往过程中能始终保持好奇心并开放心态，不预先否定他文化而肯定本文化。相较于教学实验期初，学生在期末所展现出的跨文化态度有明显转变，他们越来越具备“金字塔式跨文化能力模式”中的塔底态度，即能保持好奇心和开明的态度，擅长发现并尊重他文化。通过访谈了解到，学生普遍认为在与外国人交流时，会摒弃以往的固有观念，更加侧重文化因素。他们愿意和来自不同文化的外国人进行交流和学习，愿意尽量去包容外国人不同的价值观、饮食习惯、禁忌等，愿意尊重对方文化，但同时他们也有很强的文化自信，希望在与外国人沟通过程中能尽可能地平衡尊重他文化和尊重本文化之间的关系。

技能，是指交际者能结合自身的文化经历来应对其他的由于文化差异产生的冲突，并再次获取文化新知且将其综合运用于跨文化交流中。对比教学实验的前、后测数据，学生的跨文化技能明显提高，他们不仅能用英语的思维方式进行日常的对话交流，例如，打招呼、自我介绍、发表看法等，也能指出某典型跨文化沟通失败案例中有何不妥之处，甚至为其寻求妥善解决途径。学生面对跨文化冲突，愿意直面问题并消除误会，得益于前期跨文化知识学习的积淀。对文化知识、文化信息以及文化意识等的理解和感悟越深，跨文化技能更能提高得快。学生在访谈中表示，如果产生冲突的话，会先缓和双方关系，冷静后再解释做法。同时，也要反思总结，尽量避免跨文化冲突。

四、结语

本教学实验研究将公共英语课堂教学与跨文化交际知识有机融合，进行混合式教学实验，整体的教学效果良好，学生的跨文化交际能力明显提高。受客观条件限制，本次研究未设置对照组;研究本身是以慕课为基础的混合式教学的实践性探索，故相关结论的普适性尚有不足。

有效的跨文化交际是为了完成某具体的交际任务，语言的使用者则需要根据特定语境来运用特定的跨文化知识并使用恰当的跨文化策略来完成任务。公共英语教学面对的是非英语专业的其他专业学生，因此未来的公共英语跨文化教学可进一步将跨文化交际知识与具体专业相结合，帮助学生了解并熟悉在本专业或行业背景下，如何进行有效的跨文化交际行为。

参考文献：

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