教学设计应重视对学习活动的研究

周云华

摘要：在核心素养的视野下，教学设计应以促进学生的获得为根本宗旨，教师在具体实施过程中也应将注意力更多地集中于学生的发展。笔者以为，教学设计应重视对学习活动的研究，活动设计应提振学习状态、指引研究过程、统筹实践成果、支撑任务评价，以不断优化教学系统，把握学生学习的实质，最终落实核心素养。

关键词：教学设计;学习活动;历史教学;核心素养

基于对活动理论的研究，笔者将教学界定为指向特定学习目标的师生、生生之间的交往活动。根据这一定义，教学设计是在分析与改进中创设最优化的师生共同活动序列的教学系统。在核心素养的视野下，教学设计应以促进学生的获得为根本宗旨，教师在具体实施过程中也应将注意力更多地集中于学生的发展。因此，教学设计的基本单位是“学习活动”而非“教学活动”。由于学生的学习过程包括不同的方面，学生的学习活动至少应满足以下四个要求：一是积极主动的学习动机;二是意义建构的实践过程;三是获得生成的具体成果;四是总结反思的改进行动。据此，笔者以为，教学设计应重视对学习活动的研究，活动设计应提振学习状态、指引研究过程、统筹实践成果、支撑任务评价，以不断优化教学系统，把握学生学习的实质，最终落实核心素养，具体流程见图1。

一、活动设计应提振学习状态

活动设计应提振学习状态，就是学习活动注重激活并稳定学生的学习动力，以积极饱满的状态参与课堂学习。常规的设计方法包括利用新颖的媒体刺激学生的注意、利用认知冲突唤起学生的求知欲望、使用与学生生活经验相近的材料等。但从整体教学系统的高度来考量，这些设计常常令学生“看过即忘”，也没有同教学设计的其他活动产生关联，学生的学习状态很容易呈现高开低走的态势。

笔者认为，教师可将心理学的某些观点融入活动理论来设计此类学习活动。美国著名心理学家约翰·M·凯勒（John M Keller）认为，学生的学习动机由四部分组成：注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Condfidence）和满意（Satisfaction），简称ARCS模型。在此模型运作下，注意是学习者进行学习活动的前提条件，学生应该明了他们所进行的学习活动与他们是相关的，对活动有自信成功的学生才会主动地探索未知世界，学生对学习结果有满意的认知才能促使他们更愿意在后续的课堂中参与此类活动。主体、客体和共同体是活动系统的三个核心成分。在教学设计中，主体即是学生，他们是教学设计的执行者。综合上述理论，教师对主体心理的全面分析有利于设计更为科学的学习活动。筆者认为，在新课改的课堂中，大部分教师能够设计出满足注意和相关两项要求的活动以激活学生的学习动力，但缺乏对后两项要求的关注来持续地稳定学习状态。实际上，学生是否获得自信和满意主要取决于对学习活动的认知。这种认知主要包括两个方面：对“是否能够成功”的判断和对“是否有价值”的判断[1]。前一种判断左右学生的自信，活动的难度和与之相关的资源工具都会对判断造成一定的影响。后一种判断左右学生的满意，活动的挑战性不高、学习成果没有明确的展示、活动对学习课题没有帮助都会导致学生作出“活动价值不大”的判断。这两种心理认知相互作用影响了学生的具体行为：积极参与或是消极对待甚至是放弃。综合上述讨论，笔者梳理了提振学习状态的活动设计要点，以便于广大一线教师在日常教学中实际操作，见表1。

以统编版初中教材为例，笔者在设计七年级下册第5课“安史之乱与唐朝的衰亡”预习活动时，做了如下处理，见表2。

构建上述学习动力活动设计的目的有两个：一是确定激活并稳定学生积极学习状态的必要条件;二是解决实际操作性问题。可以看出，要想提振并稳定学生的学习状态，仅仅依靠多媒体是不够的，教师应该依据学生对不同动力要素的敏感程度设计活动方案。初中学生努力学习的动力往往是兴趣和成就感，努力学习能够换来从事与兴趣相关事物的活动，同伴和教师肯定其相关行为过程也能激起学生的成就感。在此案例中，与艰涩难懂的古文史料相比，学生更感兴趣的是在他们理解范围内的古诗。初一学生解读史料价值的能力还需要教师后续的培养，因此肯定他们的付出就足以激起学生的成就感。故学习活动越能满足学生的实际发展需要，就越能提振学生的学习状态。当然，这一活动的顺利开展，还需要教师在实施过程中加以必要的干预和指导，例如解释具体操作方法、演示活动规则、给予学习困难的学生必要的帮助和指导等等。在教学设计时，教师还必须思考学习活动在各自环节上要达到的设计质量，才能将各个学习活动组成合理的序列融入整体的教学系统中。

二、活动设计应引导研究过程

活动设计应指引研究过程，就是在教师的指导下，学生从现实生活和学科学习中选择和确定任务以类似科学研究的方式主动建构知识、运用知识和解决问题的学习活动。学习的本质并非仅习得事实性知识，更必要的是培育学习者养成独立意识的思考和行动，即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中。但在笔者调研的过程中发现，无论是初中课堂还是高中课堂，教师训练学生获取的大都是用知识解决陈述性问题的应试能力，甚至答题套路都是现成可复制的。记住某些套路的确足以应付“过去”的问题，但现实难以用套路解决的情况比比皆是，学生缺乏运用历史学科知识解决现实生活问题的综合能力。例如，学生花大量时间记忆了历史事件的原因、过程和影响，但由于缺少必要的研究活动，并未形成独立提出历史观点的能力。

在教学中，学生的获得指向人类社会积累下来的活动经验。也就是在课堂教学的特殊条件下，学生置于社会实践活动或者学术研究活动中，将人类经验转化为自身的陈述性和程序性知识。依据活动理论，这一转换包含两个方面，一是学生主体内部动力、认知和情感体验的内化;二是学生实践性的行动和实际感性表达的外化。就学习活动的运行机制而言，这一过程是学生主体内化活动与外化活动相辅相成、相互促进的统一。在实际学习中，学生学习活动的内化过程，就是学生外部感知和实践操作不断理解化、解释化并逐步建构知识体系的过程，是外部的物质生活向内部心理认知、思维的转化过程。学习活动的外化就是将内部活动以语言和动作的方式呈现出来，并在活动的外部行为中检查内化的质量，达到巩固和深化学生知识结构的效果。列昂捷夫指出，内部活动与外部活动的不可分离是现代心理学最重要的发现之一[2]。孤立单纯的内部活动和外部活动在学习中是不存在的。正是学生主体内部活动的外化和外部活动的内化，才真正实现了对知识的建构及自身能力的发展。综合上述讨论，笔者认为，在设计指引研究过程这一高层次学习活动时，必须设计步骤性的任务以促进学习主体内外发展的有机统一。

以统编版高中历史教材为例，笔者在设计“甲午中日战争中国战败的原因”学习活动时，通过开列学习活动任务单的方式分解了研究过程，见表3。

此学习活动的侧重点有两个，一是注重“类似科学研究的方式”;二是引导学生根据实证形成科学的解释。科学研究过程的本质是人类对未知世界的探究，也是研究活动的基本形式。人们通过假设、举例、实证、逻辑推理等方式认识世界、追求真理。上述活动单的第一、第二个任务需要学生根据学者观点整理实证资料，这些资料可能来自于不同的立场，甚至真伪都有待讨论。在这一阶段中，学生通过外部操作的列举、整理资料进行初步的内部知识建构。接着就需要学生进入到第三、第四个任务。实证资料的正确性需要通过重复观察、真伪性的测量或其他类型史料的验证，并且还要受到各方的质疑和进一步研究。学生在实证的基础上，根据逻辑推理，得出自己的解释。当然，学生的观点和解释必须与他们找到的实证材料相一致。在这一阶段中，学生再次通过举例论证来检查内化知识结构的质量，最后将外部行动与内部知识相统一，形成超越已有知识的新理解。在整个研究过程中，笔者把知识转化为活动、将活动融合于任务，学生在任务中建构知识，在活动中获得独立解决复杂问题的综合能力。

三、活动设计应统筹实践成果

活动设计应统筹实践成果，就是在教师统一全面的筹划下，学生通过活动生成一定学习成就的事

物，可以是实物产品、研究报告，也可以是课堂知识结构、作业或考试。它强调对学习活动进行开放的、系统的、创造性的设计，并通过多种组织形式展示学生的实践成果。教育的终极目的不在于获取知识和检验真理，更在于在一定意义建构的基础上缔造新的认识活动和实践成果。上述讨论中学生的学习动力、已知的知识经验和研究方法都是创造实践成果的工具或载体。毋庸置疑的是，一切科学都来自于实践，人类的任何活动都具有实践的意义，学生的学习活动也概莫能外。在课堂中，学生学习的书本知识，即间接的经验和知识，也是前人在直接实践经验的基础上产生的。以上都足以说明学生需要在学习活动中生成直接的实践成果与间接的知识经验相交融。

人的外向活动依据人对外部世界作用方式的不同可以分为三类：认识活动、实践活动和交往活动。认识活动是人对世界规律和真理的探索、实践活动是人对世界进行的某种获取和改造，而交往活动是人类相互作用的基本方式，其中最根本的应是实践活动。实践活动本身隐含了认识和交往活动。依据实践对象的属性，可将实践活动分为客体性实践和主体性实践。客体性实践是指将客观世界作为直接作用对象的活动，包括人改造自然与现实社会的活动。主体性实践是指以人自身为直接改造对象的活动，它的主要目的是改造人的主观世界。在实际生活中，以上两个类型的活动常常是相互渗透、互为交叉的。但从人类发展的经验来看，主体性实践活动常常从客体性活动中剥离出来。为了达到某种教学目标，应从客体性实践活动入手，进而改造学生的主观认知，塑造个性学习成就。当然，各个类型的活动可以互相依存、互为条件和手段。例如在教学中我们常常组织的小组合作探究活动，正是为实现某种教学目标采取认识活动、交往活动和实践活动并联或串联的活动形式。综合上述讨论，笔者认为，在设计统筹实践成果这一学习活动时，必须设计综合性的实践任务以激发学生的创造力。

以统编版初中教材为例，笔者在设计第8课“经济体制改革”和第9课“对外开放”的课后活动时，将两课内容适当整合，并做了如下处理，见表4。

此活動的侧重点有两个：一是各种活动形式的合理融合和安排;二是活动结果的开放创新。首先学生自由选择合作小组，不同认知层次、不同文化背景、不同经验能力的学生可以有自由选择适合自己风格活动的机会。学生在与同伴的交往活动中加强对外部环境的探索，获取多元的知识和经验，为创造各类实践成果提供可能。其次，学习成果涉及到学习经验、社会生活和家庭文化的方方面面。小组一的任务体现了学习经验的拓展延伸，小组二、三的任务体现了社会生活的深入挖掘，而小组四的任务更多地转向了对家庭文化的重新思考。可以看到，学生获取学习成果的实践渠道也是更为多元和灵活的，这才能为统筹实践成果提供足够的发展空间。从成果形式上看，本次学习活动包含了论文、研究报告、调查记录、清单列表等书面形式，也包含了录音、照片、实物等物质形式，学生在获取成果的过程中本身就有所发现、有所创造。学生在参与多样化的实践成果展示的学习活动过程中，所思所学逐渐内化为指导今后个人创造行为的价值体系。

四、活动设计应支撑任务评价

活动设计应支撑任务评价，就是有目的地指引学生完成学习任务，并给予学生一定的价值判断的学习活动。在制定评价标准上，需要我们关注一些广泛存在的现象和问题。这些现象和问题主要集中在以下三个方面：一是评价理念的缺失。大部分教师仍旧停留在“课堂巩固练习即评价”“评价仅检查学生学习效果”的阶段，并没有在教学中全面到位地贯彻评价理念。二是评价设计的失衡。部分教师为了追求教学进度，过分强调学习结果量化的可测性，忽略了学习过程生成的质性评价。三是评价功能的片面。评价不应仅发挥检测活动成效、激励学生学习的作用，更包含了诊断活动设计、反馈生成问题、优化教学设计等功能。正如2017年版高中历史课程标准提出学习评价的新思路，历史学习的评价要以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程[3]。这个过程也是教学设计和活动实施的过程。

依据活动理论，任何活动目标的实现都不是直线到达的，而是一个充满生成、充满迂回的曲线运动过程，甚至在特殊情境下还会出现背离初定目标的活动。而人之所以能在经历迂回曲折之后最终依旧能实现目标，离不开主体根据活动结果所进行的反馈调节机制。反馈是系统与环境相互作用的一种形式。在系统与环境相互作用过程中，对象的输出结果反过来作用于对象本身，从而影响对象的再输出。根据反馈对输出产生影响的性质，可区分为正反馈和负反馈。前者起到增强输出的效果，后者则减弱输出。学习活动中的反馈主要指正反馈，是学习者根据对学习活动结果的评价来衡量与该活动目标的契合程度并依次判断、调整后续设计和学习行为的过程。因此，学习活动的任务评价是整个学习过程创建和运行的关键环节。学习活动只有支撑在更为科学的任务评价之上，才能更有效地调节教与学，促进整体学习过程和教学设计的良性循环和发展。笔者建议可以站在学生发展这一原点上制定任务评价的总体框架。如：1.学生的学习样态是否有所提振？2.学生对知识的掌握程度是否有所提高？3.学生的研究能力是否得到发展？4.学生的自主探究和合作学习精神是否得到强化？5.学生是否有所创新，产生创造性的实践成果？6.学生与教师之间的交往是否紧密、融洽？

以统编版高中历史教材为例，笔者在设计“第二次世界大战”任务评价时又做了细化，见表5。

此任务评价的侧重点有两个：一是注重过程性评价;二是评价方式的多元化。在上述案例目标中，重点在于培养学生方法、能力、价值观和整体素养的形成，故评价时不应过分着眼于学生获得知识的多少及对错，而应关注学生在学习过程中各方面的进步，学习自主性的提高、历史解释能力的发展、时空观念的强化等等。若采取单一的评价方式，就会不自觉地放大其特点和局限性，故要结合实际情况采取不同的尺度去判定学生的获得。在上述方案中，笔者重点强调用积极的状态投入活动、资料的收集与整合、问题的研究与解决、历史小论文等定性评价方法。同时还要注重评价主体的多元化，广泛吸收教师、学生、管理者等学习共同体的评价，既保证评价结果的客观公正，又能多方面地展现学生历史学科核心素养的发展水平。在做好评价工作后，教师务必要及时根据反馈信息优化教学设计，有针对性地引导学生改善学习方法和样态，争取发挥评价反馈机制的最大效用。

活动理论的价值在于构建重视学习活动的教学设计。要达到这个目的，须要澄清四个基本问题，即谁来做？（学习主体）做什么？（学习任务）怎么做？（学习方式）做得怎么样？（学习效果）其中支撑起整个设计的还是本文的四个关键条件：提振学习状态、指引研究过程、统筹实践成果和支撑任务评价。可以相信，学习活动是实现学生核心素养发展的必由之路，也为广大教师优化自己的教学设计提供了广阔的天地。

参考文献：

[1]   杨开城.以学习活动为中心的教学设计实训指南[M].北京：电子工业出版社，2016.

[2]   王囡.活动教学中活动方式有效性研究[D].重庆：西南大学，2010.

[3]   中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

【责任编辑 郑雪凌】

该文为江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”（192002146）的部分成果