学校教育“麦当劳化”及其超越

向术溯 程红艳

摘要：伴随着麦当劳快餐取得的成功，“麦当劳化”也横扫了那些看似无法渗透的领域，学校也因此出现了“麦当劳化”现象：教育目的“效率化”、学校课程“快餐化”、课堂教学“标准化”、学生管理“去人性化”等。学校教育在工具理性主义的帮衬下陷入困境，造成教育本质的严重失真。研究者们将目光转向人文主义，不断地对学校教育进行批判和反思。教育要回归最原始的状态、面向未来，应追求精神自由、运用精神助产、重视精神胚胎、注重关系性存在。

关键词：麦当劳化;精神自由;精神助产;精神胚胎;关系性存在

“麦当劳化”是美国社会学家乔治·瑞泽尔分析现代社会的各个方面，在《汉堡统治世界？！社会的麦当劳化》一书中提出的概念。麦当劳化是一种快餐店的诸原则逐渐支配美国以及世界的越来越多的层面和领域的过程[1]。它之所以成功，在于它遵循效率至上的原则，并把所有的一切控制在能确定的范围内，为所有人创设一个可预测的环境，达到了满足他们需求的目的。但却在不知不觉中造成对人、对事的控制，促成他们非人性化的存在。

效率至上已成为麦当劳餐厅的金科玉律，它意味着选择最优的方式去获得某种结果。麦当劳化追求的是量化的结果，它强调的是速度与数量。这种量化产生了很多积极的结果，人们可以迅速地生产和获得大量的产品和服务。但消极的影响也随之而产生，“我们往往深信，一般说来是‘越大越好，这已经成为一种文化”[2]。量的出现助长了我们对数量而非质量的重视，人们似乎也降低了对质的标准。

麦当劳餐厅通过制定标准化的流程，积极地创造出一种具有可预测性、确定性的环境，确保员工与顾客处于一个安全、舒适的环境当中。为了确保确定性的存在，控制人们按照所规定的脚本进行已成为麦当劳产业的任务之一。为了避免出现问题，麦当劳餐厅对快餐店的所有人加以控制，通过对人的控制，最终把人的行为还原为机械式的活动。

麦当劳餐厅在追求高效率的同时，把身处其中的人变成了非个性化的存在。麦当劳餐厅制定了一系列标准化的流程与脚本，事无巨细。它对厨师、员工的“个性”并没有过多的要求，只要你能遵循规定的流程，“非个性化”机械的存在，一切都会顺利。顾客的就餐体验也被简化为最基础的动物吃食活动，在最短的时间吃饱成为了顾客唯一的要求，但顾客却能莫名其妙地享受着快餐，享受着机械化的存在。

一、学校教育“麦当劳化”的表征

麦当劳化的一切都是为了最大限度地使用时间，取得最高的效率。在中国，教育的“麦当劳化”现象十分明显：教育目的“效率化”、学校课程“快餐化”、课堂教学“标准化”、学生管理“去个性化”。

1.    教育目的“效率化”

学校以效率为目的，强调知识习得效率的最大化，沦为高效制造产品的加工厂。大学为高效培养社会所需的人才，利用新兴技术完成社会这个市场提交的“订单”，常常被讽刺为“麦当劳式的大学”。不仅如此，义务教育阶段也以效率至上为原则，不断强调知识习得效率的最大化，导致学校、教师、学生把追求分数当成了教育的最大目标，学校所有的教学、管理都将以学生能在有限的时间里取得最高的分数为基础而展开。

评价主义的盛行使量化成为了一种文化，量化的才是最好的。评价一直都是教育中很重要的一环，人们信奉评价，因为它能把你的知识、情感、道德、能力等转化为直观的符号，便于反馈与筛选。但这种评价却是片面的，你的兴趣情感、人格特质、发展潜力在分数面前毫不重要，你所有的一切，包括你这个人都浓缩为冷冰冰的数字。即便我们都知道以考试分数评定一个人是很蹩脚的，信度和效度都很差，但你是否合格仍然取决于你考试取得的分数。

学校教育量化泛滥，不确定性缺乏，教育的美丽风险被排除在外。为了确保学生的安全，顺利地抵达升学的彼岸，学生的成长过程被限制在所规定的道路上。学生成长本是一个自发性、自由探索、不断冒险的过程。但一些人为了让教育变得强大、安全、可预测，想让教育在任何层面都不存在风险，把教育变成了乏味、单调、例行其事的任务，把教育的风险规避在外。教育面对的是活生生的主体，有生命的个体，去除风险只会让学生从活生生的人变成无个性、不自由的“物”，机械而无活力。

2.    学校课程“快餐化”

学校课程“套餐化”，追求全面。顾客更愿意选择麦当劳式餐厅的原因为餐厅帮助顾客进行了选择，套餐荤素搭配得当，价格亲民。令人惊讶的是学校这个培养学生个性的场所也有着极其相似之处。学校是向学生出售着统一的课程大餐的知识、文化餐厅，它的优势在于帮助作为顾客的学生进行选择，学生也不用因课程的多样化而烦劳;学校人性化地把为培养全面发展的人所需的德、智、体、美等课程内容进行了打包处理，样样俱全。课程的全面化，有利于学生全面的发展，却泯灭差异，培養了同一性的人。内容统一、价格亲民的课程快餐虽能满足所有人的需求，使学生得到一定的发展，实际上是迫使所有的学生学习相同的、专门的、狭窄的、规定好的学校课程，学生样样合格却造成了样样平庸。

学校课程“快餐化”，课程周期之短、速度之快，令人惊叹。学校课程也逐渐呈现出“快餐化”的现象：教师为让学生在第一时间获得课程大餐，快速地按照课程要求，罗列出每节课内容;教师甚至以为播放视频、音频来“娱乐”学生，就可以让他们快速地掌握知识，殊不知造成了知识教育的表层化、碎片化、非连续化、视觉化等;教师为了节约时间只传授冷冰冰的知识，将需要学生身心参与的音乐、体育、化学等学科束缚在理论知识里，使学生获得的只是一堆无深度、无营养的知识;学校为丰富学生的学习生活而开展的一系列校内外拓展课程，如研学旅行、校内校外讲座、博物馆之旅，虽丰富了学生的学习生活，但给学生留下的只是浮光掠影的印象，学生听时激动，过后不动。不仅如此，学校课程虽能暂时性地满足学生的需求，却没有包含他们可能真正关心的内容，无法满足学生内心深处的需要。长此以往，会造成人的“亚健康”与“营养不良”，最后造就的是极其相似、毫无个性可言的人。

3.    课堂教学“标准化”

教学过程被标准化、简化，遭遇“祛魅”。教学过程就如一条流水生产线：教学材料输入——教学材料加工——教学产品输出[3]。在这条流水线上人与人没有了交流，教师只是通过复制式传递知识，以此增长学生的“智慧”。教学这个富有艺术性、创造性的过程被“祛魅”，成为了与“科学化”的工厂作业流程并无二致的活动。

教学方法标准化，以教师的“教“为中心。随着封建集权社会的强化和科举制度的盛行，中国教育逐步演化成“教”为中心的范式，班级授课制度将“教”为中心的学校教育机械化、程式化和制度化[4]。应试教育的盛行加强了“教”为中心的地位，“教”被标准化，教师采用随堂清的方法对学生进行考查，整个教学变成了若干个“刺激—反馈”的训练组合。这种大量的考查，让学生习惯于作出自动化、熟练化的反馈和回答，以至于在考试中可以在最短的时间获得最高的分数，最后沦为了自动化的机器。

教学的标准化也体现为防教师个性化。麦当劳餐厅不须要鼓励厨师的个人创造性，所有的烹饪工序都有一定的标准。在标准化的教学中，教师个人魅力同样变得不重要，教师也不需要经过长期的训练，只要按照那一套流程，避免学生误入歧途足矣。

师生互动“脚本化”，导致师生关系逐渐默化、畸形发展。麦当劳餐厅为了让一切都有序地进行，需要的是非创造性的头脑、简单化的自我。教师与学生如同麦当劳的员工与顾客一般，为了避免麻烦，规避风险，按照脚本进行互动，即使他们相处格外融洽，学生也感受不到老师的友善、真诚。脚本化的互动在很大程度上严格限制、甚至消除了真诚的师生之情，给教师和学生留下的是一种“虚情假意”。

4.    学生管理“去个性化”

在精细化管理思想指导下，注意细节、精益求精成为学校管理学生的基本方向。精细化管理思想最早源自科学管理之父泰勒。我国学校对学生的管理便是精细化管理，学校细化学生管理规章制度，从穿着打扮、裙子、刘海的长度到举手的高度都有着详细的规定，学生不得违反。学校为规范学生的作息时间，为其制定了详细的时间计划表，从早上起床到晚上睡觉的每一时间段都有详细的安排，甚至细化到每分每秒，让学生争分夺秒地学习。教师对当天的教学内容进行检查，做到堂堂清、日日清。学校精细化管理使学校教育管理工作更加规范化，维护教学秩序稳定，提高教学效率。

精细化管理看上去有利于学生成绩的提高，却造就了对学生的规训。规训是一种特殊的权力形式，即权力干预和监视肉体训练的手段。福柯把规训理解为“对肉体的驯顺”，也即人的“肉体是驯顺的，可以被驾驭、使用、改造和改善”[5]。学校利用对学生管理的权力对其进行精细化管理，把学生当作被加工和塑造的产品，强调通过规则、规制与结构的指令取代个人的判断来控制学生。学生的自我本质受到了限制，情感受到控制，精神受到压抑，个人意愿被忽视，丧失了自由思考的机会和能力。

二、超越学校教育“麦当劳化”

“麦当劳化”现象蔓延到了我们的教育当中，并带来了许多弊病。为了解决这些问题，教育应追求精神自由，引领教育目的回归;实施精神助产，使教学内容更深入;重视精神能量，释放学生的生命力;注重关系性存在，使学生管理回归人性化。

1.    追求精神自由

教育目的不是追求效率，而是让学生达到精神自由。学校为满足社会所需，将人“物”化，放弃培养学生成为人所需要的人文、道德精神，以便让学生在最短的时间获得最多的知识。“麦当劳式”的学校将教育的文化功能发挥得淋漓尽致，抛弃了教育对灵魂的铸造功能。雅斯贝尔斯特别看重教育对灵魂的铸造功能，他认为：“教育是一种积极的推动，是一种唤醒，是两个灵魂之间的深层次对话，是一个灵魂对另一个灵魂的摇动，未能触及到灵魂、促使个人灵魂变革的教育，就不能称之为教育。”[6]教育是通过人对人的主体间灵肉交流活动，使学生了解事物的本源，认识事物的本质，促使学生从内部产生一种自动的力量——心灵的向往，以此帶动学生认识自我、认识真理、认识所处的社会，形成自我意识，能对事物的本质进行思考、反思，达到精神自由。

教育是农业、慢产业，教师犹如农民，耐心等待方可让学生达到精神自由。教育不是工业，不能通过定计划、定目标、定产量，批量地塑造学生。教育应是农业，学生则是种子、幼苗。教育是教师播种、施肥、除草，精心呵护幼苗的过程。正如夸美纽斯所言，人的成长就像植物的生长一样，需要循序渐进，不能跳跃[7]。杜威也认为教育应像农民一样，不可把它们看作他必须采取的手段，以获得他所感兴趣的某种别的东西[8]。农民是爱好这些动植物的，在这种情况下，他的整个活动过程是有意义的。同时，活动过程是润物细无声的，短暂的时间无法看出结果，其中等待是教育的规律，善于等待是对教育规律的尊重。“教学等待”是积极的等候，要辅以引导等其他教学方式，并不是简单的时间马拉松[9]。等待是教师处于一种期待的状态中耐心地陪伴。

2.    实施精神助产

利用精神助产，瓦解学校课程“快餐化”。利用课程让学生快速地学习全面的知识已是过去，通过教师对学生的精神助产，达到灵魂的教育才是教育的未来。精神助产来源于苏格拉底的教育思想，教师通过无止境的追问使学生感到对真理的不知，以此来唤醒学生的潜在力，从而促使学生从内部产生一种自动的力量，这种发自内在的力量相比于外部施加的压力来说，是极其有利的。外在的压力必定会导致精神的损害，而内在力量会使学生满腹激情，去追求自己的兴趣爱好。学生只有通过精神助产才能将课程内容转化为学生自己的东西，最大限度地调动并实现人的潜力，“促使灵魂的转向”“对人的灵魂陶冶”。

双向式文化交流—对话—打破学生“他者”的存在，推进精神助产。仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解[10]。讲解是个人的独白，是一种单向的灌输行为。思想、情感、精神等的交流最低条件是两人之间的对话，单项的灌输必定会导致学生获取的是无营养、无深度的无用的知识，它是抑制创造力发展的罪魁祸首。对话是双向的交流行为，它能不断地揭露现实、探索挖掘真理，培养学生的创造力，形成批判性思维。由讲解转向对话，是促进精神助产的良药。真正的对话关系是我与你的关系，而不是将学生置于他者的地位，不存在一个主体要使另一个成为客体，对话关系的存在使得真正意义上的“合作”有了实践的可能。在这一前提下，教师与学生、学生与学生、学生与知识成为了学习共同体。学生通过跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往和对话，跟自身的交往和对话，“建筑世界”“建筑伙伴”“建筑自身”[11]。

3.    重视精神能量

重视精神能量，满足学生个性发展。传统的教学无情地鞭笞着学生齐步前进，践踏学生的尊严，泯灭学生的个性。在《童年的秘密》一书中，蒙台梭利批评了这种传统的、非科学的对待儿童的思想观念。人是具有生命的，然而若把人看作仅仅是一种生物体存在却是荒谬的。如果这样，生命就没有任何的目的，也没有任何的使命，在这个世界上的存在也没有了理由[12]。教师以及儿童父母应当认真地观察他们，探究他们，了解他们的内心世界，发现“童年的秘密”，从而揭示儿童的自然发展过程和规律;在儿童的自由与自发活动中，指导与帮助儿童身体的、精神的、智力的与个性的自然发展[13]。

这种内在的力量以及成长的意愿必须通过教育和榜样的作用加以唤醒和引导。一个人的生命历程主要取决于两个方面：一方面是命运的环境（社会环境、物理环境等），另一方面是人的精神面对这个环境的作为[14]。命运的环境我们无法左右，而教育和榜样可唤醒和引导精神的发展，如何唤醒和引导精神力量是教育存在的意义。“有关人类和人性的灵性引导，由负责真理的（思想和观察）、爱（情感生活）和自由（意志和行动生活）三个部分发展原则引导。”[15]教须需要做的只是唤醒他们自己的能力而不是传递我们前人的信念。年轻人应相信的不是教授的“真理”，而是教育者和榜样的“人格”，为年轻人指向一条不断探索的认知之路，因而能够凭借其在心灵和精神上获得的成就更好地实现生命的目标。

4.    注重关系性存在

注重关系性存在，打破精细化管理。学校利用“精细化”管理规训着学生，训练是规训学生的一种手段，利用训练把学生变成他们所需要的“物”。雅斯贝尔斯曾说：“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。将来这样的学生在意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地生活。”[6]学生对“精细化”管理无条件地服从的背后是对教师权威的惧怕。在教学过程中，教师的权威是需要的，但对权威的惧怕却成为了扼杀学生“自由”的罪魁祸首，瓦解学生对权威的惧怕成为了教师的重中之重。人就其本质而言是一种关系性的存在，在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系[16]。只有建立了人与人之间的友善、温暖关系性存在，教师才可以游刃有余地引导学生表达自己的情感、态度，与学生进行各个方面的交流，拉近彼此的距离。当学生们知道有人真正关心他们的时候，自然就会有一种向善、求真的动力。无需外来的控制，他们都会发自内心地遵循规则，教师才能教得更好，学生才会学得更好。

教育本来很简单，就是老师和学生一起生活。可学校、教师往往为了那些没有必要的事情而破坏人与人之间亲密的关系。教师们还疑惑着，为什么我为学生付出了这么多的心血反而得不到学生的谅解？无论是教师或者是家长，在“关系”没有有效建立起来的前提下，所谓“关怀”或者“爱”，都有可能是美好但却是无效的努力[17]。当学生信任教师，教师设身处地的考虑学生的状况，并采取关怀的行动，学生进行了积极的回应时，一种关心性的存在便建立了起来。诺丁斯也认为“对于大多数人而言，没有什么比一种稳定的充满爱的关系更重要的了”[18]。维持一种关系性的存在也是一门艺术，教师需要在一个充满支持和鼓励气氛的环境里，通过对话与学生不断地进行交流才能维持关系性的存在。

“麦当劳化”的现象已弥漫在学校教育的每一个角落，给学校教育带来了挑战。为学校教育更好地面向未来、面向学生，教育应回归追求精神自由，学校、教师应注重学生的精神能量，与学生建立关系性的存在，通过精神助产，回归教育的本质。

参考文献：

[1]   乔治·瑞泽尔.汉堡统治世界？！社会的麦当劳化[M].姚伟，等，译.北京：中国人民大学出版社，2013.

[2]   LanMitroffandWarrenBennis，TheUnrealityIndusty：The Deliberate Manufacturing of Falsehood and What It Is Doing to Our Lives，New York，Birch Lane，1989.

[3]   蘇霍姆林斯基.给教育的建议[M].北京：教育科学出版社，1980.

[4]   方展画，弓静“.教”与“学”：学校教育的博弈与回归[J].教育研究，2018（10）

[5]   福柯.规训与惩罚[M].刘北成，译.北京：三联书店，1999.

[6]   卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：三联书店，1991.

[7]   夸美纽斯.大教学论·教学法解释[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006.

[8]   杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017.

[9]   沈玉红.高效的课堂需要“教学等待”[J].教学与管理，2017（01）.

[10] 弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014.

[11] 佐藤学.学习的快乐———走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[12] 黄晓星.迈向个性的教育——一位留英、美学者解读华德福教育

[M].广州：广东教育出版社，2002.

[13] 蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京：人民教育出版社，2001.

[14] 齐默曼.什么是人智学[M].深圳：深圳报业集团出版社，2015.

[15] 维歇特.迈向健康的教育[M].天津：天津教育出版社，2013.

[16] 鲁洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（01）.

[17] 檀传宝.爱的解释及其教育实现——孔子的“仁”与诺丁斯的“关怀”概念之比较[J].教育研究，2019（02）.

[18] 内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.

【责任编辑 关燕云】

该文为全国教育科学规划2018年度教育学一般课题“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”（BEA180113）的部分研究成果