世界一流大学通识课程设置对“双一流”大学建设的启示

孙 颖 朴雪涛

通识教育是世界一流大学本科教育的重要组成部分。而“双一流”大学的建设必须重视通识教育。通过对四所世界一流大学通识教育课程理念、培养目标、课程体系和质量保障的分析，建议我国高校应以先进的通识教育理念为指导，以设计的课程体系为基础，以完善的质量保障为重点。

我国正在大力推进“双一流”大学建设，培养一流的人才，先成“人”然后才能成为“人才”。通识教育是帮助人成为“人”的重要途径，但是我国高校通识教育在基本理念、培养目标、课程体系、质量保障体制等几个方面仍存在着许多问题。

哈佛大学和耶鲁大学的通识教育课程历史悠久，一直是各个高校学习的典范。而日本东京大学和中国香港科技大学作为亚洲地区高校中的佼佼者，其通识教育课程亦有其独特的魅力。通过对四所大学的探索，来寻找世界一流大学通识教育的共同点和差异性。

一、通识教育的含义

迄今为止，对通识教育仍没有一个明确的定义。19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将General Education 与大学教育联系起来，提出了对学生进行一种“尽可能综合的”为学生“进行任何专业学习做准备的”教育，目的是“使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”，这是通识教育最初被赋予的定义。[1]潘懋元认为通识教育“继承了自由教育对人性发展的重视，舍弃了只为少数有闲阶级服务的贵族教育色彩，成了为全体公民提供的、紧密联系当前社会、与专门教育有机结合的教育。可以说，通识教育是对自由教育的现代化改造。”[2]王义遒认为：“通识教育是高等学校本科教育的一个组成部分，其目标在于造就负责任的公民和有教养的人，其方式主要是通过通识课程及相应的讲座与阅读，它同时又是实施大学生文化素质教育的一种途径。”[3]台湾大学黄俊杰认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。[4]

笔者将从通识教育的基本理念、培养目标、课程体系、质量保障制度几个方面来探讨通识教育的含义。

二、世界一流大学通识教育的理念与实践

（一）通识教育的基本理念

教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型，它反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。[5]四所一流大学的通识教育理念具有两个共同点，其一是为学生提供广泛的基本技能，是所有的学生都应该必备的基本能力，为以后的学习和生活做准备。其二是不考虑职业相关性，培养学生的各种生活中的能力，拓宽学生的眼界，增加学生的学识，而不是简单地针对某一门学科或者专业。其中哈佛大学、耶鲁大学和香港科技大学更强调的是培养学生成为现代公民，东京大学更重视技能的培养。

表2-1 世界一流大学通识教育基本理念

（二）通识教育的培养目标

通识教育的培养目标就是明确培养什么样的人。四所大学的通识教育培养目标的共同点不在于灌输知识，而在于培养一系列的“智识能力”（Intellectual Capacity /Capability）和“思维习惯”（Habits of Mind）。“智识能力”和“思维习惯”不只是知识和智力，而是包括批判性思维、分析能力、写作能力、道德和伦理素养等在内的一系列智力、知识、能力、思维素养。[10]东京大学明确提出培养的能力，哈佛、耶鲁和香港科技大学更强调的是公民意识、服务社会等抽象素养的培养。

表2-2 世界一流大学通识教育培养目标

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（三）通识教育的课程体系

四所大学的通识课程具有两个共同点。其一，强调学生所接受的教育领域要广。通识课程一般包括社会科学、自然科学、人文艺术，各个领域要均有所涉猎，而不能局限于狭窄的知识面，只了解本专业的知识。学习文科的学生要了解自然科学和社会科学的知识，学习理科的同学要了解人文艺术方面的知识。其二，课程强调外语、写作和定量推理能力。这三种能力作为基本能力，各个学校对其学生都有严格的要求，要求所有的学生都应具备这三种能力。定量推理能力，是教会学生使用推理和解决问题的概念和伦理工具，使学生对人类在推理过程中所犯的普遍性错误保持敏感，并能有意识地避免推理过程中的陷阱。[15]东京大学和香港科技大学还强调了身体健康。

表2-3 世界一流大学通识教育课程体系

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（四）通识教育的课程质量保障体制

每个学校都有不同的课程质量保障体制，哈佛大学和香港科技大学有专门的通识教育课程管理监督机构，香港科技大学对课程的申报、审核、监控有完善的监督制度。东京大学通过每年一次的文科教育成就调查来对通识教育进行审查。耶鲁大学通过学习课程委员会来对通识教育课程进行监督和改善。

表2-4 世界一流大学通识教育课程质量保障体制

三、对我国高校建设“双一流”的启示

1952年的院系大调整，为我国培养了大批的专业技术人才，但是由于重理轻文，理工分设，使我国学生的知识面狭窄，综合素质较低。从1995年开始试行素质教育，各高校开始开设通识教育课程，以培养宽口径、厚基础、能力强、素质高的学生为目标，到复旦学院、元培学院的成立，我国高校对通识教育的研究已经取得了一些成绩，但是仍存在着许多问题：一是缺乏先进的办学理念，我国通识教育理念大多是对美国高校的复制，缺乏根据本校文化底蕴创办通识教育的意识。二是“散”，指课程没有结构体系，堆砌而成；三是缺乏教育质量保障体系。

（一）以先进的通识教育理念为指导

我国一流大学应当制定符合我国国情和本校特色的通识教育理念来指导教育教学改革，各学校应根据自身的发展要求，对自己准确定位，结合本校的特色，提出具有特色的先进的通识教育理念。笔者认为我国一流大学通识教育理念的内涵应包括以下几个方面：一是对大学有准确的定位。比如香港科技大学提出要将学生培养成为社区领袖和终身学习者。各层次的大学有不同的使命，一流大学应该对自己准确定位，培养各行业中领军人才。二是对通识教育有准确的认识。通识教育与专业教育相辅相成，缺一不可，其目的不是为了职业发展，而是为了让学生掌握能够应对以后学习和生活的基本技能，拓宽学生的领域，而不仅仅局限于一门专业课。三是通识教育是面向所有的学生。通识课程是所有学生都应接受的教育，也是为了培养学生的一些共同性。用普林斯顿大学前校长雪莉·蒂尔曼的话说，就是要“让每一个学生拥有才智以及具备成为良好公民和英明领导者的必备性格。它们包括带着开阔胸襟、严谨思维的广泛求知欲，尊重我们的道德文化继承以及具备创新和改变的能力，欣赏所有人的共同命运和共同人性，具有责任、正直、勇气等核心品质”。[26]

（二）以设计的课程体系为基础

通识教育最常见、最基本的形式就是课程，课程是课程体系重要的组成部分。而我国的课程开展主要是根据学科分类，以学科分类为基础的院系组织导致人才培养方案、课程教学资源、教学科研设施等大多建立在分割的学科和分隔的院系组织基础上。[27]因而导致通识教育的课程都是各个院系根据自己的需要设计的，而不是基于对通识课程整体的设计。而哈佛、耶鲁、东京大学以及香港科技大学的通识课程都是经过缜密的设计。比如哈佛大学所有通识教育课程明确设计致力于使学生为公民生活做好准备并且道德地参与这个流变的社会。这些课程明确说明它们所涵盖的主题如何与我们在不断变化的世界中所面临的社会、伦理和技术挑战相关。香港科技大学在每个共同核心领域都明确定义了预期的学习成果(ILOs)。该领域的ILOs 是对学生在学习相关共同核心课程的经验后应该能够做些什么的陈述。这八个领域的ILOs 与共同核心的使命和目标是一致的程序。它们也为共同核心目标服务，并将通过在特定领域开设的课程来实现。

（三）以完善的质量保障为重点

我国高校很少专门设置通识教育管理机构，多数由教务处管理，但教务处负责大学本科的招生、培养、教学管理等方面的工作，为全校学生的注册运行、选课与成绩管理，全校教师培训、教学质量评价、教学评奖、教材建设提供服务。事情繁多，对于通识教育的管理只能是心有余而力不足。[28]哈佛大学“通识教育常务委员会”担任了筛选、确认课程内容等重要职责。耶鲁大学“学习课程委员”负责课程的认证，以满足通识教育和社会的要求，其中外语由语言研究委员会（The Language Study Committee）负责认证课程是否符合外语要求，定量推理和量化推理由科学和数量教育办公室（The Science and Quantitative Education Office）负责认证课程，写作课程由写作中心咨询委员会（The Writing Center Advisory Committee）负责认证课程。而香港科技大学更是有严格的课程认证程序。

四、总结

通识教育不以职业和实用为导向，也不以知识传递为重点，而是注重对学生进行心智训练、开阔眼界、培养能力，旨在为学生以后的学习生活做准备。通识教育重视写作、外语、定量推理等能力，关注人文科学、社会科学和自然科学等领域，为学生成为社会的公民而做准备。