亲子共读视角下不同阅读介质对5~6岁儿童阅读理解能力的影响

2019-09-10 22:17张雪
早期教育·教研版 2019年12期
关键词:亲子共读阅读理解能力

【摘要】数字化时代下,越来越多的电子产品应用于学前教育领域,幼儿与家长们在顺应数字化阅读的同时,不禁对电子绘本的阅读效果和影响产生种种疑问。本研究在亲子共读视角下,评估不同阅读介质对5~6岁儿童阅读理解能力发展的影响,深入探讨亲子共读视角下纸质绘本与电子绘本之间的差异,以期能帮助家长和儿童选择适宜的阅读方式和阅读策略。

【关键词】亲子共读;阅读介质;阅读理解能力

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017(2019)12-0049-05

【作者简介】张雪(1995-),女,辽宁大连人,辽宁师范大学教育学院硕士研究生。

一、问题提出

苏霍姆林斯基曾说:“孩子的阅读开始越早,阅读同他全部精神生活越能有机地发生联系,阅读时思维过程就越复杂,阅读对智力发展就越有补益。”[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出:要利用图书、绘画和其他多种形式,引发儿童对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写的技能。绘本是幼儿早期阅读的主要内容,对儿童认知、思维、社会性的发展以及情绪的感受、处理与表达具有积极的作用。本文中的“亲子共读”是指在家长的陪伴与引导下,幼儿和家长共同阅读、交流、讨论、分享读物。亲子共读较于幼儿自读,更能激发幼儿的阅读兴趣,促进幼儿阅读能力、学习能力、思维等方面的发展,满足幼儿情感需要,使得幼儿的人格得到充分发展[3]。随着互联网和多点触控技术的不断发展,传统绘本与现代信息技术结合,产生了新型数字化儿童读物——电子绘本。它以智能手机、平板电脑为载体,融入声音、动画、视频等多媒体技术,具有较强的互动性与趣味性,深受家长与幼儿的喜爱。本文基于亲子共读视角,探究不同阅读介质对5~6岁儿童阅读理解能力发展的影响,以期为家长指导儿童阅读提供参考。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究选取大连市某幼儿园5~6岁幼儿为研究对象,所有幼儿均来自城市家庭,父母受教育水平为至少有一位在大专学历以上。实验前,使用《中文早期语言与沟通发展量表(CCDI)》对幼儿的语言发展能力进行等级评定,选择语言发展中等级以上水平的幼儿,随机分配到电子绘本组或纸质绘本组。在选取被试之时,确保被试者之前未接触过本研究提供的阅读材料,最终确定了32名儿童作为实验对象随机分配入纸质绘本组(男女各 8 名)、电子绘本组(男女各8名)。

(二)研究工具

以中文简体版《狮子不怕打针》和《玛德琳和小捣蛋》为阅读材料,以不影响既定亲子互动形式为原则,在完全生活化的环境中展开实验。实验要求儿童与家长共同翻阅绘本并自由交流,阅读完毕后家长根据研究者提供的统一测试题让幼儿独立回答,提问时严格按照测试题目进行发问,不涉及任何有关故事和问题的提示。在征得家长同意后,对实验全程录音,实验结束后将录音材料逐字转录为文本材料,并使用自编的《故事理解評分表》对幼儿的故事理解评分。《故事理解评分表》在模拟实验时进行多次修改,最终版本数据经Cronbachs α信度系数计算内部一致性系数α=0.778>0.7,说明《故事理解评分表》的整体信度可接受,测试数据结果可信度较高。

本文从故事背景与要素理解、故事主题理解、故事情节理解、故事角色和语言五方面对实验对象的故事理解情况展开分析。其中,对故事背景与要素的理解聚焦于幼儿对故事发生的地点、时间、角色出场、引发事件以及对整体故事经过的理解;对故事主题的理解包括书名与主题、主题中心思想及迁移和故事与人物评价三方面;对故事情节的理解包括回忆故事情节的数量、场景、时间与逻辑关系;对故事角色的理解主要从主角及其他角色的形象特征、言行以及状态与情绪方面进行考察;对语言方面的考察主要聚焦于幼儿复述故事的平均句长与用词的丰富性。

(三)实验变量

1. 研究变量

(1)自变量:绘本类型

本研究所定义的两种不同绘本类型分别是:电子绘本组、纸质绘本组。

(2)因变量:5~6 岁幼儿的故事理解能力得分

2. 无关变量的控制

(1)实验对象的因素

对所有实验对象进行前测,确定所有实验对象的基本阅读能力在实验开始之前没有显著差异,即参加实验的幼儿在基本语言发展能力方面基本处于同一水平。

(2)实验材料因素

为保证实验效果,减少个人偏好对实验结果产生的影响,本实验选择的实验材料分别为《狮子不怕打针》和《玛德琳和小捣蛋》两本绘本;实验前调查确定所有实验对象在实验前从未接触过试验材料;各个实验组所使用的绘本内容与数量完全相同。

三、研究结果与分析

(一)不同阅读介质对幼儿故事理解的影响

从总体上来看(见表1),纸质绘本组幼儿在总得分上略高于电子绘本组幼儿。纸质绘本组幼儿在故事背景与要素理解、故事主题理解、故事情节理解和语言上的得分高于电子绘本组幼儿,其中在故事背景与要素理解与语言得分上存在显著性差异(p<0.05),故事主题理解存在极其显著差异(p<0.001)。电子绘本在故事角色理解的得分明显优于纸质绘本组幼儿(p<0.001)。可见,电子绘本与纸质绘本在理解故事上各具优势,使用纸质绘本能帮助幼儿加深对故事的理解,家长和幼儿可以根据实际需要选择适宜的阅读介质。

(二)不同阅读介质对幼儿故事背景与要素理解的影响

从总体上来看(表2,见下页),纸质绘本组幼儿在故事背景与要素理解的总得分上明显高于电子绘本组幼儿,二者存在显著差异(p<0.05)。纸质绘本组幼儿在故事地点理解、故事时间理解、角色出场理解、引发事件理解和整体故事经过理解上的各项得分均略高于电子绘本组幼儿,其中在整体故事经过理解上存在显著性差异(p<0.05)。可见,在亲子共读模式下,使用纸质绘本能更好地帮助幼儿理解故事的背景与要素,且在整体故事经过理解上具有极其显著的帮助。进一步分析数据可知,纸质绘本能够为幼儿理解故事的整体脉络带来很大的帮助,电子绘本由于重构故事结构,添加了过多的多媒体素材等原因,破坏了绘本中原有的叙述方式,因而会在某种程度上干扰幼儿对整体故事背景与要素的理解与把握。

(三)不同阅读介质对幼儿故事主题理解的影响

如表3(见下页)所示,纸质绘本组幼儿在故事主题理解的总得分上明显高于使用电子绘本组幼儿(p<0.001)。分析使用不同类型绘本的大班儿童的故事主题理解成绩可见,纸质绘本组幼儿的书名与主题得分、主题中心思想与迁移得分和故事与人物评价得分均明显高于电子绘本组幼儿(p<0.001)。这表明在亲子共读模式下,长时间使用纸质绘本在帮助幼儿理解故事主题方面具有极其显著的优势。在转录本研究的过程音频时我们发现,当家长与幼儿使用传统绘本进行亲子共读时,家长与幼儿有较多的言语交流与互动。家长们视每一次亲子共读为教育孩子的机会,将亲子阅读视作是获取知识与道理的渠道。低龄的幼儿无法独立地通过一次阅读就领会故事所要传达的道理,因而家长积极就故事主题展开提问,传递故事中的观点与道理,帮助幼儿理解与消化故事的主题。

(四)不同阅读介质对幼儿故事情节理解的影响

从总体上来看(见表4),纸质绘本组幼儿在故事情节理解的总得分上略高于电子绘本组幼儿,但存在较为明显的组间差异。纸质绘本组幼儿在故事情节时间理解和故事情节逻辑关系理解上明显高于电子绘本组幼儿,其中在故事情节时间理解上存在显著性差异(p<0.05),在故事情节逻辑关系理解上存在极其显著的差异(p<0.001)。电子绘本能明显帮助幼儿回忆起故事发生情节的数量(p<0.05)。如前所述,电子绘本在制作时重构了绘本的结构,而本文使用的绘本,其叙事情节比较复杂,为更好地理解故事情节难免需要反复翻看,但是电子绘本的翻页功能远不如纸质绘本方便,因此电子绘本在帮助幼儿理解故事情节上不如传统纸质绘本。

(五)不同阅读介质对幼儿故事角色理解的影响

从总体上来看(表5,见下页),电子绘本组幼儿在故事角色理解的总得分上显著高于纸质绘本组幼儿,二者存在极其显著差异(p<0.001)。在故事角色理解的多项得分上,电子绘本组幼儿得分均高于纸质绘本组,且具有显著的统计学意义(p<0.05)。可见,亲子共读时使用电子绘本能显著地帮助幼儿理解故事角色。电子绘本在角色人物设计上加入了大量的多媒体素材,幼儿通过触控屏幕实现与角色的交互,在与角色人物互动的过程中,幼儿也加深了对角色人物的外貌、言行及状态等的理解,因此使用电子绘本阅读的幼儿更能理解故事中的角色。

(六)不同阅读介质对幼儿语言得分的影响

从总体上来看(表6,见下页),纸质绘本组幼儿在故事復述时语言成绩的总得分上显著高于电子绘本组幼儿,二者存在显著差异(p<0.05)。纸质绘本组幼儿在平均句长和用词丰富性方面均高于电子绘本组幼儿,其中在用词丰富性方面存在显著性差异(p<0.05)。这表明,在亲子共读模式下使用纸质绘本更有利于幼儿语言的发展,尤其是在用词丰富性方面。通过对音频的分析发现,幼儿在复述故事时,往往会模仿亲子共读时家长所说的词语和表达,使用纸质绘本时会有更多的亲子互动与交流,幼儿通过倾听与模仿建构自己的语言结构,并在复述故事时强化了刚刚学习到的语言。所以无论是在句长还是用词丰富性上,使用纸质绘本的幼儿都要明显优于使用电子绘本的幼儿。

四、讨论

在亲子共读时,使用纸质绘本或电子绘本会在不同方面影响幼儿的阅读理解效果。实验结果显示,纸质绘本组幼儿在故事背景与要素的理解、故事主题的理解、故事情节的理解和语言的总得分略高于使用电子绘本的幼儿,而电子绘本组在理解主角与其他角色、回忆故事情节与故事场景理解方面得分较高。总的来看,在亲子共读时,使用纸质绘本比电子绘本更能帮助幼儿理解故事,但在故事理解的不同方面,二者又各具优势。

(一)使用纸质绘本的家长与幼儿有更多的交流互动

实验过程中我们发现,在亲子共读时,使用纸质绘本的家长与幼儿明显有更多的交流与互动。在亲子共读时,成人的帮助有助于幼儿更好地获得体验式的阅读理解[3],家长就故事内容与幼儿进行互动与交流更有利于幼儿理解故事,对话式阅读比“有声书阅读”的方法更能帮助幼儿理解相应的词汇与句子,进而有效地改善幼儿理解策略[4]。5~6岁的幼儿更适合使用分享式阅读的方式,这种带有互动的方式能够有效地促进幼儿阅读参与度和倾向性发展,并且能够促进幼儿多个叙事维度的发展[5]。使用纸质绘本进行亲子共读时,家长与幼儿展开的对话和互动涉及有关故事理解的方方面面,在互动的过程中幼儿不断加深自己对故事的理解,这可以解释为什么使用纸质绘本的幼儿在阅读理解总分上要高于使用电子绘本组幼儿。

而使用电子绘本进行亲子阅读时,亲子间交流互动要明显少于纸质绘本组。电子绘本组中有相当一部分实验对象,与其说是“亲子共读”,不如说是“家长伴读”更为贴切,家长仅陪伴在孩子的身边,但并未完全参与到共同阅读绘本的过程当中。而幼儿过于关注与电子绘本的交互,又导致幼儿忽视了整体故事与故事主题的把握。研究证明,增加视觉效果不能帮助幼儿理解故事书的内容[6]。大班幼儿独立概括故事主题的能力比较低,因此尤其需要家长的帮助与指导,家长依照生活经验对绘本内容和主题加以诠释,与幼儿针对日常生活进行分析与讨论,家长的指导和有效互动是帮助幼儿理解故事主题的关键。当使用电子绘本进行亲子共读时,家长疏于亲子间的互动,逐渐将陪伴幼儿共读的任务移交给了电子产品,这也是为什么纸质绘本比电子绘本更有助于幼儿对绘本主题的理解的原因。

(二)使用纸质绘本更有助于幼儿理解情节逻辑与时间关系

阅读时,读者的眼睛和思维都需要被引导,在创作绘本时,创作者精心设计绘本的叙述方式,在绘本中铺设线索引导读者进入绘本的世界。传统的纸质绘本的叙事方式是线性的,构图是连续的,当幼儿与家长从头到尾翻阅绘本时,幼儿可以在家长的提示和指导下比较完整地梳理好故事主要脉络,在头脑里形成连贯又流畅的故事发展轴线,这十分有助于幼儿理解故事情节的逻辑与时间关系。而电子绘本的叙事形式却是非线性、碎片化的,这种分支式、跳跃式的叙事方式,破坏了故事原有的叙事顺序与逻辑;在阅读电子绘本時,幼儿和家长根据个人偏好与需要随意选择阅读内容、控制阅读节奏,这在给予幼儿和家长充分的主动控制权的同时,为幼儿理解情节时间顺序与逻辑关系带来了一定的困难。

(三)纸质绘本更有助于促进幼儿语言的发展

家长们将亲子共读绘本当作家长指导幼儿进行语言学习的机会,因此在共读时格外注意文字和词汇的认知与理解,家长在共读时比较愿意针对绘本图画中的图画和文字展开提问。当成人在一个词汇第一次出现的时候先提出一个简单的问题,随后提出更加深入的问题,会帮助儿童理解和接受词汇意义[7]。早期语言能力的增长首先通过词汇量的增长表现出来,研究表明,幼儿自发说出来的词汇比例与抚养者输入的言语词汇相当相似[8]。幼儿在阅读绘本的过程中扩展了词汇认识的广度和深度,且更愿意在交流中应用新学的词汇,这对幼儿的语言发展有一定的促进作用。

(四)电子绘本帮助幼儿更好地理解故事角色

富媒体性是电子绘本最突出的优点。富媒体技术强调媒体性和交互性的有机统一,实现了对用户视觉、听觉、触觉等感官的冲击和体验,让用户可对媒体进行操控,实现了电子图书与用户之间的双向互动[9]。在绘本原有的静态图画上,给对象增添了更多细节化处理,为故事融入声音、动画等多媒体技术,赋予静态的人物角色和故事场景以动感,让角色人物“活”起来,让故事场景更加富有空间感和立体感,给予幼儿视觉、听觉与触觉的多重刺激,让幼儿感觉仿佛身临其境地参与到故事中,与角色人物共同经历与体验,增添了绘本的趣味性和剧情性;幼儿通过点击、拖拽、摇晃等各种手势操作实现交互,触发动态反馈或新的故事情节,充分吸引了幼儿的注意力,让儿童更细致、更有针对性地观察角色形象、体验角色状态,大大激发了幼儿的阅读兴趣,使幼儿获得极好的故事体验,帮助幼儿更好地理解绘本中的角色人物,这是纸质绘本所不能给予的。

电子绘本与纸质绘本互为补充,不可互相代替。家长可根据幼儿的年龄、阅读材料的难易程度以及阅读目的选择适宜的绘本类型。应运而生的“轻数字化绘本”是在纸质绘本上印制二维码,幼儿与家长在阅读的过程中,根据需要扫描二维码,实现绘本场景动态化与多媒体化。在亲子共读时,家长要注意与孩子的对话与互动,通过指导、提问与解答等与幼儿展开交流,帮助幼儿理解故事内容,体悟故事主题,增加亲子间的亲密感。

【参考文献】

[1] [苏]苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].毕淑芝等,译.北京:人民教育出版,2003.

[2] 张晓怡.不同亲子阅读策略对3~6岁儿童图画书阅读能力的影响[D].西安:陕西师范大学,2008.

[3][4] 吕妮娜.早期阅读活动中幼儿阅读理解策略的研究[D].西安:陕西师范大学,2011.

[5] 吴燕.互动式分享阅读对4~6岁幼儿阅读兴趣、叙事能力的影响[D].上海:上海师范大学,2015.

[6] Mayer Re,Heiser J,Lonn S. Cognitive constraints on Multimedia learning:When presenting more material results in less understanding[J].Journal of Educational Psychology,2002(5):187-198.

[7] Blewitt, P., Rump, K. M., Shealy, S. E., & Cook, S. A. Shared book reading: When and how questions affect young childrens word learning[J]. Journal of Educational Psychology, 2009,101(2):294.

[8] 夏滢.自闭症幼儿在亲子互动中的词汇发展研究[D].上海:华东师范大学,2008.

[9] 龚朝花.基于iPad的电子教材特征与课堂应用实践[J].中国信息技术教育,2013(1):17-20.

通讯作者:张雪,2335472784@qq.com.

(助理编辑 姬小园)

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