绘本在“学前儿童美术教育”课程中的运用

【摘要】本文通过一则高师本科教学案例总结了“学前儿童美术教育”课程中，教师如何采用绘本赏析、文献阅读、课堂讨论、案例分析、现场观摩等多种教学方式，引导学生读懂绘本、了解绘本对于儿童发展的多方面价值，掌握幼儿绘本欣赏与阅读的规律与特点，并基于案例的理论分析，提炼出幼儿绘本欣赏与阅读的基本策略。

【关键词】绘本赏析；文献阅读；课堂讨论；案例分析

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）12-0025-03

【作者简介】孔起英（1965-），女，南京人，南京师范大学教育科学学院教授、硕士生导师，博士。

“学前儿童美术教育”是学前教育专业的专业核心课程，研究教育者如何根据学前儿童美术欣赏与美术创作发展的规律及其年龄特点，以自然美、生活美和艺术美为媒介，引导学前儿童直接感知、实际操作和亲身体验，以达到促进其身心整体和谐发展的目的。课程内容是以PCK理论的“学什么”“怎么学”和“怎么教”三个相互关联的部分为基本架构，同时结合《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）艺术领域的两个子领域“感受与欣赏”“表现与创造”中的内容。该课程旨在引导本科学生学习在理论指导下如何开展幼儿园的美术活动。

作为艺术欣赏最适宜素材的绘本，是儿童的“伙伴”，对于儿童发展有着多方面的价值，但在幼教实践中存在着诸多认识问题与实践误区，例如，教师不能深入地解读绘本文本及其对儿童发展的价值、不能很好地了解幼儿对绘本的审美趣味与偏爱、不能有效地引导幼儿与绘本相互作用等。“学前儿童美术教育”课程教学正是从PCK的视角出发来引导学生认识并运用绘本开展美术欣赏活动。下面以绘本《彩虹色的花》为例来说明如何引导幼儿开展阅读欣赏活动。

一、以讨论的方式进行绘本之形式与内容解读，引导学生理解并懂得如何欣赏绘本

（一）学习通过封面、环衬、扉页、正文、封底等把握绘本的有用信息，知道它们有很好的激发幼儿阅读兴趣的作用

绘本《彩虹色的花》中，封面画面的“大大的花”与扉页画面的“小小的花”的设计，就暗含着让幼儿通过视觉对比，产生认知冲突，从而产生继续阅读的好奇心。我们在课堂上让学生尝试用身体动作来分别表现“大大的花”和“小小的花”的造型，体验隐含于身体中的舒展和收缩的张力。教师总结自己关注到的学生所用的不同的身体动作，比如手臂、手腕和手指或躯体等动作，提醒学生活动中也要关注幼儿的身体学习的方式。同时，还可以用夸张的语言，比如“噫，刚才还是一朵大大的花，怎么现在变成一朵小小的花了呢？这本书到底讲了什么故事呢？”通过这样的方式让幼儿产生认知冲突，并产生进一步阅读的兴趣与愿望。而环衬彩虹一样的色彩又暗示着绘本所表现的故事中积极的情感基调，因而教师也可以用提问问题的方式，如“看到这些颜色，你心里感觉怎么样？”“这本书到底讲了什么故事，会让你有这种心情呢？”从而把刚刚激发出来的阅读兴趣朝着更浓厚的阅读兴趣推进了一步。

（二）学习欣赏理解画面的造型、色彩、构图如何表现故事的情节与整体情感，叙说故事的发生、发展、高潮和结局，表现起承转合的叙事特征

绘本《彩虹色的花》中，画面上“花”的造型，从正文第一页挺拔的花到逐渐弯曲的花，再到折断的花，用来造型的线条经历了直线—曲线—直线的过程；画面的色彩从开始时的多色相、高彩度、高明度到无彩色的灰色，再恢复到多色相、高彩度、高明度；画面的构图则从开始时的不对称的均衡到不均衡，再恢复到既对称又均衡。无论是造型、色彩还是构图的变化，都凸显出故事情感表现的“A-B-A”结构。而正文中，作者又用连续五个“a-b”的画面结构，即一页“花儿与小动物的相向面对”为“a”，另一页“小动物得到帮助后的无字画面”为“b”，来叙说故事的发生与发展。五个平缓的“a-b”结构，加上跌宕起伏的“A-B-A”结构，叙说着故事的发生、发展、高潮和结局，表现出很好的起承转合的叙事特征。同时，从故事的叙述文字与画面表现内容的匹配，能够很好地把握到暗含在其中的有关生命成长（花儿会随季节更替而开花、凋谢，循环往复生生不息）、友好交往（“你好，我是彩虹色的花，你是谁啊？”礼貌问候句式）、四季更替（春夏秋冬）等健康、社会、科学、语言与艺术等多方面的价值导向。学生因此而懂得了图画书是文学与艺术的结合体，图画是表现主体，具有叙事性。图画书之于儿童发展有多方面的价值。

二、文献阅读与现场观察相结合，引导学生了解幼儿是如何阅读绘本的

学生需要了解幼儿是如何阅读绘本的，即幼儿绘本阅读的规律与特点、阅读的趣味与偏爱、不同年龄幼儿阅读能力发展水平。我们将文献阅读与现场观察相结合，把理论与实践相结合，阅读《图画书：阅读与经典》《我的图画书论》《幼儿图画故事书阅读的过程研究》《儿童审美心理研究》等书籍与相关论文，结合现场观察，更深刻地了解到儿童的图画书阅读偏爱与阅读特点：图画是幼儿理解故事情节的重要甚至是唯一途径，幼儿对图画书的理解以丰富的想象力为最主要工具（松居直，《我的图画书论》）。从而也更多地了解到如何为幼儿选择适宜的图画书。

三、以教学案例的方式，引导学生讨论师幼阅读的策略

在案例分析中，首先从研究方法层面上提醒学生，对于活动过程的非参与观察法所获得的事实性资料，我们宜用扎根理论的方法客观规范地编码并分析，不仅要分析教师的行为，还要分析幼儿的行为，并进一步从教师与幼儿互动是否支持幼儿有效学习上来进行价值与质量分析。例如，以下是繪本《彩虹色的花》的集体阅读案例片段。

（教师完整地讲完故事）

师：（呈现两张图片）你们觉得哪朵花更美啊？

幼儿齐声：第一朵！

师：嗯，第一朵是刚刚盛开的彩虹花，是很美。那第二朵呢，刚才我们已经讲过了这个故事，她的花瓣为什么都没了呢？（指图2）

幼儿1：她用花瓣帮助了别人。

幼儿2：给了小老鼠。

师：小朋友回答得很好，彩虹花用自己的花瓣帮助了别人，牺牲了自己，但给别人带去了欢乐。虽然她凋零了，但是这朵花比第一朵花更美，对不对？

幼儿齐声说：对！

师：那你们现在说一说，两朵花哪一朵更美啊？

有的幼儿说第二朵，有的还是说第一朵。

经过课堂上的同伴小组讨论和师生集体讨论，学生理解到，开始时教师运用完整地讲故事的策略，能让幼儿对故事情节有全面的理解。但在本故事中，作者有意在读者情绪跌落到低谷的“B”页的“就在这个时候……”之后设置了给幼儿想象的空间，教师因而可以充分利用这个空间让幼儿猜想、续编故事，来发展其创造性想象能力。接下来，教师呈现图片的策略顺应了幼儿用视觉来直接感知的学习方式，因而幼儿才能回答“第一朵”。

但是呈现“A-B”结构的两张图片恰恰说明教师并没有理解故事画面所表现的“A-B-A”的情感结构，因而也就没有理解故事所呈现的植物生命如何随着季节的更替而生长—凋谢—生长的轮回过程。而紧接着的一句“嗯，第一朵是刚刚盛开的彩虹花，是很美。那第二朵呢，刚才我们已经讲过了这个故事，她的花瓣为什么都没了呢（指图2）”，貌似理解幼儿的教师不是顺应幼儿的审美感知，而用一个“花瓣为什么都没了呢”的问题把用感性方式学习的幼儿拉到自己的理性逻辑上，回到一个理性教化的说教上。当两位不同思维水平（一位具有了初步的概括能力，一位只是简单罗列水平）的幼儿回答后，教师又回应的是高水平幼儿，这就意味着没有概括能力的低水平幼儿无法理解。而如果教师用高水平孩子的概括来引导低水平幼儿在罗列基础上进一步学习概括，则既激励了高水平幼儿又提升了低水平幼儿。对于教师所说的“虽然她凋零了，但是这朵花比第一朵花更美，对不对”这一句，教师则引导学生从教师策略的形式和具体内容两个方面来分析：一是策略的形式，教师所说的是一句封闭式问题，对于还处于“他律”阶段的中班幼儿来说，无疑等于说“这朵花比第一朵花更美”。这是一种强制幼儿认同自己的看法的一种教学方式，并不能引导幼儿的自主探索。二是策略的内容，“这朵花比第一朵花更美”的“美”，无疑是指向“心灵美”，是一种借助艺术之美來隐喻道德之善行。而隐喻是建立在抽象思维之上的，超出了还处于具体形象思维的幼儿的理解水平，因而导致幼儿不理解，只能说“对”。而教师最后一句“那你们现在说一说，两朵花哪一朵更美啊”，则大有一种不把幼儿拉进自己挖的坑里决不罢休的嫌疑。

综上而言，在“教师怎么教”的问题上，师生经过讨论总结出以下绘本阅读的有效策略：

1. 完整地讲故事的策略，能让幼儿对故事情节有完整的把握。但遇到故事有让幼儿猜想的设置（如该绘本中的“就在这个时候……”），则应让幼儿充分想象，“猜想、续编、创编”故事。

2. 呈现图片是顺应幼儿直接感知的策略。

3. 理解幼儿不同发展水平，支持全体幼儿学习的策略。

4. 图画书阅读应以读者为中心，而不是以文本为中心，让儿童有机会跟图画书对话的策略。

5. 开放性提问的策略。

6. 通过图画书来支持幼儿道德价值观，要预防抽象的隐喻超出幼儿的理解水平的策略（孩子喜欢阅读才是最重要的价值）。

讨论完绘本阅读，最后引导学生回到《指南》中有关“艺术感受与欣赏”的描述中，来理解其中所提出的教育建议：“（1）和幼儿一起感受、发现和欣赏自然环境和人文景观中美的事物。（2）和幼儿一起发现美的事物的特征，感受和欣赏美。（3）创造条件让幼儿接触多种艺术形式和作品。（4）尊重幼儿的兴趣和独特感受，理解他们欣赏时的行为。”学生纷纷表示能充分理解《指南》精神了。

通讯作者：孔起英，02157@njnu.edu.cn

（助理编辑 王平平）