幼小衔接过程中“小学化”倾向的原因探析

陈志其，李中英

【摘要】学前期和学龄期是两个相邻却又不同质的发展阶段，儿童要经历从幼儿园向小学的重大转变，科学做好入学准备，实现二者的顺利衔接已成为人们普遍关切的话题。但事实上，在幼小衔接的实践过程中“小学化”倾向频现，究其原因：一是幼儿教育本身一度被“边缘化”，成为教育体系中的“弱势群体”，从而在权益保障、专业身份上失语；二是家园之间合作机制缺位，致使二者在各自的“理所应当”之中博弈；三是儿童作为教育活动的主体，作为做好入学准备的亲历者，却实然成为入学准备的“旁观者”。

【关键词】幼小衔接；“小学化”倾向；入学准备

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）12-0008-04

【作者简介】陈志其（1987-），男，甘肃武威人，喀什大学教育科学学院讲师，华中师范大学教育学院博士研究生；李中英（1990-），女，新疆喀什人，喀什大学教育科学学院助教，硕士。

学前期和学龄期是两个相邻但又不同质的发展阶段，儿童要经历从幼儿园向小学的过渡，这是个体在还没有多少社会经验的情况下，不得不面对的一次重大转变。如何让儿童顺利渡过这场危机一直以来备受关注。早在古罗马时期，教育家昆体良就在其《雄辩术原理》中论述了学前儿童的教育问题，并指出早期教育中父母和教师必须注意两点：其一，特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，视学习为苦差事，以至于在童年过去以后还对初次尝过的苦头心有余悸；其二，要使最初的教育成为一种快乐，为此应设法激发儿童的学习兴趣，主要用褒奖的方法去激励儿童[1]。同时，捷克教育家夸美纽斯认为正确的入学准备应该是：在儿童接近入学的时候，父母、家庭教师和监护人应当以快乐的心情尽力鼓舞儿童，好像节日或收获葡萄的季节快要到来时那样，要告诉儿童入学获得学问是何等美好的事情，应当用各种方法激发儿童对于未来教师的信心和爱戴[2]。美国教育家杜威也告诉我们：“培养孩子最重要的是学习态度，是让他们保持学习的热情。”[3]

诚然，在教育发展史上诸如此类的教育真理足以为我们道明科学做好幼小衔接工作的意义与价值。然而，当我们真正触及幼小衔接问题时却总是在“兜圈子”，在二者的科学衔接上问题频现，尤其是“小学化”现象较为明显和突出。尽管我们在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件中明确提出做好幼小衔接，避免幼儿园教育“小学化”等问题，但事实上，在教育实践中依然存在穿新鞋走老路的现象。究其原因，我们认为主要来自幼儿园教育本身、家庭、儿童这三大主体权益的旁落及其身份的式微。

一、幼儿教育一度被“边缘化”，成为教育体系中的“弱势群体”

幼儿园是学龄前儿童教育的主要责任方，也是科学幼小衔接的重要见证者和引导者，是幼儿教育的实施主体之一。幼儿教育为儿童的未来教育以及终身教育奠基，是基础教育的基础，从应然角度来讲，理应受到社会的普遍关注。但事实上，学前教育的地位一度并没有引起社会的足够重视，无论是幼儿教师的培养还是幼儿教育制度的规范都存在责任和权益的旁落与式微。

（一）幼小衔接成为幼儿园“一厢情愿”的事实

长期以来，幼儿园与小学的地位事实上是不平等的，幼儿园似乎总是低人一等，幼小衔接也几乎异化为幼儿园的“一厢情愿”。例如：幼小衔接的目的常常被说成是怎么让幼儿做好进入小学的准备；幼小衔接的内容一般也总是幼儿园的孩子去小学参观访问；而且，幼小衔接中出现的问题似乎总被看作是幼儿园的责任。事实上，科学的幼小衔接，应该是幼儿园与小学的双向衔接，二者是基于平等合作基础之上的伙伴关系。而以幼儿园为主体的单向的幼小衔接，只能使幼儿园无限度地接近“小学化”的教学模式，使幼儿被动地适应小学阶段的生活和学习，这必然是加剧学前教育“小学化”倾向的重要原因之一。

（二）某些私立幼儿园成为幼小衔接过程中“小学化”现象的助推者

我国学前教育是基础教育发展中的短板，国家对学前教育的投入也一直没有真正纳入公共财政投入体系，政府对学前教育的发展缺乏强有力的监管和支持力度。近年来，尽管各级政府提出了鼓励和规范社会力量参与办园的建议，但不得不承认部分私立幼儿园在经营过程中一定程度上助推了幼儿园教育“小学化”。私立幼儿园的出资办园方通常是以企业运作的立场从事幼儿教育，换句话说，他们所开办的园所更多是以盈利为目的的，市场有需求私立幼儿园就会想法去迎合，而一般不会去考虑市场需求是否符合幼儿本身发展的需要和实际。事实上，在日益激烈的学业竞争中，很多家长为了不让孩子输在所谓的起跑线上，往往要求幼儿园过早介入“小学化”课程的学习。而在这方面，部分私立幼儿园则是“领头羊”，想方设法满足家长的诉求，甚至有私立幼儿园打出这样的宣传广告：“3岁宝宝90天学会1500个汉字”“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”“3岁识3000字，4岁识4000字，5岁通读幼儿绘本”等，几乎都是在向家长“兜售”应试教育的理念。由此，这些私立幼儿园成为幼儿园教育中“小学化”现象的有力助推者，同时，由于部分幼儿的“抢跑行为”无形之中造成了家长之间的恐慌和对比，使所谓的教育起跑线愈加提前。

（三）幼儿教师的专业身份式微

幼儿教育是一项特殊的、专业性很强的事业，而在实然的教育环境中却往往被简单化、表面化，这表现在两个方面：其一，顶层设计环节中缺少对幼儿教育的关注，幼儿教育的师资力量短缺，甚至在一些边远地区还存在空白；其二，对于幼儿教师个体的专业发展支持力度不够，部分幼教从业者专业认同存在偏差。而正是在这样的情况下，幼小衔接中“小学化”问题表现了出来。

虞永平教授指出，幼小衔接中“小学化”有显性和隐性两种表现方式[4]。事实上，显性的表现在很大程度上和教师群体的专业化水平低有直接关系，尤其像新疆南疆农村地区更为明显。我们在调查中发现：幼儿园教师在组织教学活动过程中与小学教师的表现没有很大区别，同时，幼儿在参与学习中的表现也与小学生相近。还有一些乡镇为了解决幼儿园教师数量不足的问题，将一些中小学富余或聘余的教師转岗进入幼儿园，而相应的培训和专业学习却并没有跟进，社会身份的转变并没有引起其专业身份的认同，转岗教师随身携带的“小学化”教学习惯必然会在幼儿园教育中显现出来。同时，幼小衔接中还存在着一种隐性的“小学化”现象，具体表现就是教师的教学观念存在着主体偏差的问题。教学过程在形式上似乎符合了幼儿教育的外在要求，比如在教学活动中大量采用游戏和活动的方式，但事实上，教师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现象，如漠视儿童的主体地位，以命令式的语言或行为支配孩子的活动，最终使幼儿失去学习的主动性和积极性。这在实质上也造成了幼儿教育的“小学化”现象。究其原因，教师的专业素养存在短板，在教学过程中缺少专业敏感与自省能力。这与幼儿教师的在职学习、研修机会、政策保障等支持性条件的缺失有很大关系。

二、家园合作机制缺位，致使二者在各自的“理所应当”之中博弈

家庭是幼儿园和幼儿之间的纽带，在幼儿的发展与教育中起着举足轻重的作用。家长的教育理念、教育方式是否合理，家庭是否和幼儿园教育保持一致等，都会影响到幼儿在幼小衔接时能否顺利过渡。但事实上，由于优质教育资源的分布不均以及家园之间合作机制缺位，幼小衔接中存在一些不良效应。

（一）教育资源的“马太效应”，引发家长的不合理期待

德博拉·梅尔（Deborah Meier）提醒我们：“对学习的热情不是某件你必须灌输、激励孩子们去拥有的事物，而是你必须避免浇灭的事物。”[5]卢梭在《爱弥尔》中也写道：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子……如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[6]

诚然，儿童有其特有的发展规律和生活方式，父母要做的就是试图去满足儿童的发展需要和兴趣。但事实上，在少子化家庭时代，父母对于独生子女的期望越来越高，而这种高期望也正在异化为父母的不合理期待，尤其在学龄前教育问题上，父母都希望自己的孩子优先发展，即所谓的赢在起跑线上，而起跑线则被定义为“小学化”知识的学习数量。于是，为了赢在起跑线上，家长就必然会向幼儿园施压，强化幼儿园“小学化”知识的承载量。在访谈中，有教师坦言自己就遭到过家长的投诉，有家长非常气愤地找到园长质问：“你们的老师怎么只带着孩子玩，不教识字和算术呢？你们不换老师，我们就换一家幼儿园。”迫于无奈，园长只得要求适当缩减游戏内容，增加识字和算术。诸如此类的不合理诉求在教育实践中可谓频频亮相。当然，父母的不合理诉求，事实上源于教育资源的“马太效应”。教育资源的不合理布局造成优质教育资源过于集中，而为了使幼儿得到优质教育的“门票”，家长在很大程度上不得不提出不合理的期望和要求。

（二）家园合作机制缺位，导致二者的教育合力分化

20世纪60年代以前人们对于家长在儿童发展中的重要作用缺乏足够认识，家园联系与合作比较薄弱，60年代以后，一系列有关幼儿教育的研究成果证明了家园合作对幼儿教育发展具有重要影响[7]。因此，一些国家开始通过专门的项目，指导幼儿园积极帮助家长提高教育水平，参与儿童教育过程，形成了家园密切合作、共同育儿的新格局。在我国，家长和幼儿园的合作表现出来的往往是一种事务性的合作关系，明显缺乏主动性和自觉性。

事实上，家长是幼儿教育过程中的重要他人，负有参与幼儿教育教学活动的责任和义务，但我们似乎缺少一种家园合作的文化和机制，家庭教育和幼儿园教育的融合成为难题。家长认为幼儿园有职责教育好自己的孩子，以种种借口推卸教育的责任或者根本就缺乏正确的儿童教育方式；而幼儿园则认为父母理所当然要参与幼儿的教育活动，于是二者就在各自的“理所当然”之中博弈。从而也出现家园教育不一致，家长发难于幼儿园等问题，而这必然会影响二者对于幼小衔接的态度和认识。当幼儿园力图保护孩子发展过程中的独特性时，有家长却在大兴应试教育之道，家园合作机制缺位使二者在幼儿教育过程中的责权隐形化甚至对立化，而这往往成为幼儿顺利过渡的阻力。

三、儿童主体身份失落，成为入学准备的“旁观者”

儿童并不是天生就具备上学的准备能力，他们的身心发展往往受到学前教育机构、家庭以及周围环境的影响。由于起点上的差异性，在学前阶段未达到学业准备的孩子，在学校教育中比其他人更可能发生学校适应问题[8]。所以，儿童是否具备较好的入学准备状态，与其入学后的学业适应有着密切的关系，前提就是要做好科学的幼小衔接。事实上，儿童作为入学准备的亲历者，却成为名副其实的“旁观者”。

（一）以“为了儿童的教育”为由，替代儿童作为入学准备亲历者的主体身份

幼小衔接的主要当事人和真正的利益相关者是儿童，我们“如果要真正达到对幼小衔接的正确全面认识，是离不开对儿童的经验和期待的深入理解的”[9]。1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》第十二条也明确指出：“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给予适当的看待。”[10]由此可见，尊重儿童自身的发展规律和发展中的主体地位是实现科学幼小衔接的前提和保障。而事实上，当我们谈教育改革以及在改革中各方要互助合作时往往指的都是成人之间的合作与对话。作为教育活动主要利益相关者的儿童，却很少有机会发表意见。儿童成为身处教育现场的失语者，成为来自社会、教师、家长所指向的教育行为的执行者，我们担忧“小学化”现象对孩子的危害，但我们又从来没有征求来自当事人自身的感受和体验。而且，在教育实践中，以儿童为本的教育理念也常常被理解为“为了儿童的教育”，这一理解并非真正的以儿童为本的教育理念，它往往会带来在“为儿童好”的借口下以成人的视角来剪裁儿童生活的危险[11]。幼小衔接的直接受益者是儿童，因此，以儿童为本的教育理念就是要基于儿童的现实需要和生活经验建构当下的儿童观、学习观和发展观。

（二）以“物化人”的儿童观为由，促使儿童成为幼小衔接中的“旁观者”

儿童在教育活动中主体身份的失落，还源于人们对于科學儿童观的漠视或拒绝，在不同历史时期人们所秉持的儿童观往往决定了该时期的儿童教育观。譬如，认为儿童是“小大人”，在儿童的教育过程中就会强调儿童的成人化，就会以成人的认知、理解去界定儿童的行为。从这个意义上来讲，幼小衔接深层次反映的是利益相关者的儿童教育观的问题。当儿童成为幼小衔接的“旁观者”时，其实质上映射了将儿童视为“物化人”的儿童观，认为儿童是无知的、缺乏自主能力的，儿童无力解决自己的问题，故而应由成人来替代处理。实然，儿童不可避免地要成为入学准备的主体体验者，无论是行为上还是心理上。因此，对于成人而言，有必要重构科学的儿童教育观，做好儿童成长中的陪伴者和引导者，而非替代者。

四、结语

幼小衔接过程中出现的“小学化”倾向是多种因素综合作用的结果，2000年美国教育部在《美国学业准备指导纲要》中提出的最有影響的学业准备模型认为，有准备的儿童=有准备的家庭+有准备的社区+有准备的服务+有准备的学校，其中有准备的家庭和有准备的学校是基本因素，对于改善学业准备状态、提高学业成绩、促进发展具有显著影响[12]。所以，在幼小衔接的过程中，“去小学化”也必将是一个宏大而复杂的系统工程。我们从原因的探析中认识到了幼小衔接中各环境间的相互作用，认识到了儿童和所有与幼小衔接相关的利益群体都会对幼小衔接产生直接或间接的影响。从学前教育衰微到教师队伍的良莠不齐，从父母的不合理期待到家园合作机制的缺位，从儿童身份的式微到成人视角的应然，这都在控诉着孩子童年的逝去。当然，幼儿的教育是科学亦是艺术，对于任何问题的探究都需要有一个合理的尺度，当我们阔论“去小学化”现象的同时，也要实时从幼儿终身发展和学习的视角去考量如何科学做好入学准备。

【参考文献】

[1] 昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，1989：15.

[2] 任钟印选编.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990：68-69.

[3] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2012：143.

[4] 虞永平.“小学化”现象透视[J].幼儿教育（教育教学），2011（4）：6-7.

[5] [美]艾尔菲·科恩.家庭作业的迷思[M].项慧龄，译.北京：首都师范大学出版社，2010：9-10.

[6] [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978：90-91.

[7] 周采.比较学前教育[M].北京：人民教育出版社，2012：38-39.

[8] Zigier E.School should begin at age 3 years for American children[J].Journal of Development and Behavioral Pediatrics，1998（1）：38-40.

[9] Sue Dockett，Bob Perry.Transitions to School：Perceptions，Expectations，Experiences[M]. Sydney：University of New South Wales Press，2007：46-47.

[10] 魏真，华灵燕.学前教育政策与法规[M].北京：北京大学出版社，2015：112-113.

[11] 李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究[J].全球教育展望，2012（11）：57-62.

[12] United States Department of Education.National School Readiness Indicators Initiative A 17 State Partnership[R].State Indicators for Early Childhood，2006-2-12.

本文系新疆维吾尔自治区高校科研计划青年专项课题“翻转课堂在大学教学中的应用及其优化策略研究——以学前教育专业教育学课程为例”（课题编号：XJEDU2016S017）、新疆维吾尔自治区社会科学基金项目“南疆学前双语初任教师入职适应及专业发展的机制研究”（项目编号：17BJY118）的阶段性成果。

通讯作者：陈志其，chengzhiqi-007@163.com

（助理编辑 王平平）