四“细”四“忌”

邹丽丹

让学生自主阅读教材和自由思考，然后根据学生在学习活动中暴露出来的存在的问题进行教学，这是教学的规律。当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段时，是具有一定的独立学习能力的，先学后教就十分有必要了。而“先学后教”的践行要想得到预期的成效，必须注重四个“细化”，力避四个误区。

一、四個“细化”

（一）细化“先后”的关系

“先学”有两种形式：一是“教师指导下的先学”，包括现场指导或根据学生汇报进行指导。二是“独立自主式的先学”。对小学生来说，更多采用的是“教师指导下的先学”。例如人教版教材六年级下册“圆锥的体积”一课，教师通过三个问题的设计指导学生的课前预习，而不是毫无指向地让学生在课前随意了解；课上教师更是紧扣“等底等高”这一教学重点难点，通过实验报告单对学生探究性的先学进行了定向指导。课堂教学的全过程，都体现两条线：一是充分放手让学生学和练，这是明线，突出了学生的主体地位；二是每一步都离不开教师的预设和指导，这是暗线，体现了教师的主导作用。

（二）细化“先学”的时间

什么时候“先学”，需要教师细致适切地安排。根据不同内容可以“课内先学”，也可以“课外先学”。人教版教材六年级上册“认识百分数”一课可以开展“课外先学”。

例如课前预习。

1.说一说你对百分数有哪些了解。

2.找一找生活中的百分数。

人教版教材五年级上册“组合图形的面积”一课则可以开展“课内先学”。

1.小组合作探究计算图形面积。

2.小组内交流汇总你们的做法。

3.班级内交流你们的计算方法，总结计算组合图形的一般方法。

当然有些课也可以是“课内先学”和“课外先学”两者有机结合。

（三）细化“先学”的内容

一是“文本理论性的先学”。数学课中概念计算课则是“文本理论性的先学”：课前研读教材，了解概念与计算公式；二是“活动实践性的先学”。很显然，数学课中综合实践课是典型的“活动实践性的先学”；三是图形与几何领域多数课程既有“文本理论性的先学”（如课前研读教材，了解概念与计算公式），也有“活动实践性的先学”，课上动手实验、发现和验证。

（四）细化“先学”的进程

一是“一次性的先学”，二是“多次性的先学”。小学数学教学多采用“多次性的先学”。现在我们常用的是教师现场指导下的先学，笔者认为应该做到四个明确： （1）明确时间（几分钟）；（2）明确内容（学习教材的第几页）；（3）明确方法（在自学时要运用什么方法）；（4）明确要求（在自学时要思考哪些问题）。

例如人教版教材四年级上册“平行四边形”。

1.请阅读教材 ××页的内容，用时4分钟。（明确了内容和时间）

2.画出自己不明白的问题并思考下列问题：（1）什么是平行四边形？怎样表示？（2）平行四边形具有什么性质？（明确方法和要求）让学习者对学习的过程非常明确，有助于达成教学目标。

二、四个“切忌”

在“先学后教，自主体验”教学策略的实践应用过程中，还应该关注以下四个“切忌”。

（一）切忌盲目“先学”

要做到先学后教，教师就必须先知道学生已有的知识是什么，也就是学生的知识起点在哪。学生已有的知识是教师确定“先学”什么的前提条件。

例如人教版教材六年级下册“圆锥的体积”一课，学生已经学过了长方体、正方体，特别是圆柱体的体积计算方法，这就是圆锥体积计算这一新知识的原认知基础，了解了这一点，教师才可能有的放矢地引导学生进行“测量”“验证”“推导”这一先学的过程。这实际上体现了建构主义所提倡的原则：每一个新知识的传授都要首先确定学生已有的知识，通过教学把新旧知识自然衔接起来，完成知识的建构过程。同时，找到了学生已有的知识点和能力点，也就是捕捉到了学生学习新知的最近发展区，此时教师稍做引导，学生“跳一跳”便能掌握，这正符合维果茨基的最近发展区理论。

“先学”必须是教师指导下的先学。为避免在教学中“导”之无方，“放”之无度，使先学处于无序、无效状态，自主变成“自流”，教师的指导就必须符合“四明确”要求：明确内容、明确方法、明确时间、明确要求。

只有做到“四明确”，才能为学生指明自学的目标和方向，从而能高效率地进行自学。

目前，教师对课上“先学”的指导针对性比较强，但对课前先学的指导（预习指导）还过多的程式化（固定的几项），尤其是忽略了预习中学生质疑的引导和训练。如问题“为什么只有是‘等底等高的圆柱和圆锥的体积存在3倍关系”，就可能是由学生自发的提出，而不是由教师课上通过提示、诱导而产生的。

（二）切忌虚假“后教”

在平时教学中，可以发现，尽管教师安排了课前预习或课中的先学，但由于担心学生的自学效果不佳，所以不管学生会不会，对于接下来的授课，教师依然按照自己的教案不辞劳苦、面面俱到地重教、抢教。学生既没有机会展示自己的先学成果，也没机会呈现自己先学的困惑，浪费了时间，也抹杀了学生的学习兴趣，这就是虚假的“后教”。

真正的“后教”应该是“点拨”，是根据学生的先学情况，或规范其不准确的表达，或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解，或补充其思维上的疏漏，或顺势解决课堂生成的新问题。

在后教环节，教师往往对课堂生成的新问题缺乏敏锐的关注，或者怕影响预定的教学进程而有意回避。总之，先学什么，后教什么，都该由教师根据真实的学情来确定。真实的“后教”也不应仅局限于教师教学生，还可以是学生教学生（即兵教兵），让学生教学合一，以教促学。

（三）切忌肤浅“体验”

“先学”的过程就是“自主体验”的过程，也就是真正生发智慧的“右脑式学习”。但在现实的教学中，不少实践体验式学习却流于形式和表面，成为一种外在的摆设或一种热闹的点缀，无法给学生带来应有的心灵感悟和意义启迪。毋庸置疑的是，只有深度参与，才有深度体验，才能有深度的理解和表达。

自主体验的课堂，教师要根据学情，提出有价值的、开放的问题，通过个体体验与合作体验，让学生去探究。在探究过程中，大问题可以引导方向，小细节则能增强体验。“应用拓展——努力构建‘用数学的通道”这是数学课程标准的要求，所以学生的自主体验也不应只局限在探索和掌握新知的过程中，还应该落实到新知识的拓展应用过程中。数学课，学生利用所学知识，由浅入深地解决各种实际问题，这就是由理解到应用的再体验过程。

（四）切忌低效“合作”

整个学习过程如同汽车上了高架，如没有引桥，就上不去；如果没有路标，就可能走上岔路。在“先学后教，自主体验”的课堂上，教师就是要当好“引桥”，当好“路标”。“先学后教”的课堂应达到这样一种教学境界：让先学成为课堂教学的基础，让体验探究成为课堂教学的常态，让指导成为课堂教学的升华。

先学后教是方式，无论是课内还是课外的“先学”，无论是哪种方法和内容的“先学”，都是为了给学生创设自主建构的条件，让学生经历自主构建的过程，最终达成自主构建知识的目标。

（浙江省余姚市姚北实验学校 315400）