议、异、义：初中自能作文课堂的三“Y”立场

吕新平 韩君

【摘 要】针对当前学生的写作心理和写作特点，初中自能作文课堂坚守“议、异、义”的三“Y”立场。教师通过搭建“议”的平台、开展“异”的活动和发掘“义”的策略改变学生的写作状态，促进其写作素养的积淀和生成。

【关键词】自能作文；自主；个性化；自省

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十三五”规划“叶圣陶教育思想研究专项”2016年度立项课题“‘自能视域下初中作文教学实践研究” （立项编号：YZ-c/2016/27）的阶段性成果。

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）25-0058-03

叶圣陶说，语文课的最终目的为“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。自能是语文课堂的终极追求，它融汇了叶圣陶先生的“教是为了达到不需要教”的教育思想。在我们看来，“自”是指自主、自觉和个性化等，“能”有功能、动力和智能等内涵。“自”“能”组合在一起，强调的是在老师指导下，学生不但有学习的内驱力和主动性，而且能养成自主学习、自主探究的个性化读写能力。

针对初中生“怕写作”“乱写作”的写作心理和“千人一面、千篇一律”的写作特点，我们以激发学生写作的内驱力为前提，以研究指导学生自能作文的方法为手段，以实现学生自能作文能力提升为旨归，开展了基于叶圣陶教育思想的初中自能作文教学研究。通过研究我们发现，“议、异、义”这三“Y”应成为初中自能作文课堂的基本立场。

一、议：让课堂火起来

叶圣陶说：“写作是怎么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让大家知道。或者用嘴说，或者用笔写。” 现在的作文课堂，把学生用嘴说的活动忽略了，呈现出单边的特点。即老师在课堂上只进行写作知识的讲解、样文的范例或者习作的点评，学生作为被动的接受者采取接受、欣赏的态度。学生的言语思维得不到激发，写作经验得不到发掘，学习的积极性和创造性难以发挥。

叶圣陶非常重视口头的表达，他认为“写文章要在平常说话习惯的基础上加工，做到比平常说话更好”。口头表达应该成为学生发展自主作文能力的一个重要抓手。在实践中，通过议的形式可以活跃课堂的气氛，通过议的内容可以让学生的思维能力得以提高，通过议的过程可以使写作知识得以落实。为了促进学生的自主性和主动性，让学生在作文课上的“议兴大发”，我们确立了两条原则：一是生本原则。即议题要基于学生的学情，要从学生中来。只有了解学生的写作情况，教学才能有的放矢；只有选择学生身边的熟悉的“议材”，才会激发学生议的动力。二是活动原则。教师应该通过生活化、情境化的活动调动学生口头表达的內驱力。生活化是为了引导学生关注现实，发现生活中事物、现象之间的逻辑联系，从而产生对生活的感悟，让学生“有话说”。情景化是为了引发学生的相异构想，促进学生的写作能力在“最近发展区”生成，让学生“说得出”。

笔者执教《说出你的爱》作文指导课时，发现很多学生用修辞的手法开头，以期先声夺人，但是存在着表述不准确、使用不恰当、与文章主体不适切的情况。于是，笔者借一个学生的作文开头展开了教学。该生的开头是这样的：“母爱像春天的雨露，像夏天的海风，像深秋夜空的一轮明月。母爱的温馨和偉大就渗透在生活的点点滴滴中。”这句话看似精致美妙，符合一般人的审美，即开篇使用比喻和排比的修辞手法，把母爱写得具体可感。但是只要仔细一研究，我们就会发现这样的开头大有问题：其一，雨露、海风、明月是不是能体现母爱温馨、伟大的特征？春的雨露多形容珍贵，夏的海风或凉爽或潮湿，这些与温馨伟大搭不上边。其二，前半句的喻体和“生活的点点滴滴”有什么关系？雨露和明月算是生活中平常的事物，但是海风只有生活在沿海地区的人才能感受到，不是通常人生活的“点点滴滴”。所以这个句子看似生动无比，实则言不及义。笔者让学生展开评议，他们大多认为句子优美，放在开头容易激发读者兴趣。在笔者提出上述的两个疑问之后，学生通过激烈的讨论后豁然开朗，意识到再华丽的表达也要实事求是。接着，笔者指导学生对此句进行改进。通过展示不同的生活画面，帮助学生体会母爱的细节，进而用恰当的比喻进行表达。学生不但能够把教师所提供的情境中的母爱特点表述出来，还能够结合自己的生活经历，创造出有个性特色的表达。在这节课上，学生的学习热情因为评议而激发，对写作知识的认知因为争论而清晰，在不断的言说中实现了知识的建构。

叶圣陶曾经说过，写文章要养成三种准备功夫，即在实际生活里养成精密观察和仔细认识的习惯、推理下判断都有条有理的习惯、正确的语言习惯等。初中生自能作文课堂是议的课堂，它以评议、讨论等言说的方式引导学生参与，进而实现思维、表达的自能，帮助学生养成“三种准备功夫”。在“议”的课堂平台上，学生的观察能力、思辨能力和语言表述能力有较大提升。更重要的是，这种“议”的意识根植与学生心中，成为其一生不可或缺的表达素养。

二、异：让个性立起来

我们知道，写作是个性鲜明的精神活动，也是学生语文素养的综合体现。由于学生的知识水平、生活阅历、个性特点和性格爱好的诸多不同，精神世界千差万别，表达特点丰富多彩。因此，学生要巩固和发展好自己的个性，有强烈的自我意识；教师要能够维护学生的不同个性，尊重学生之间的千差万别。可是，在写作教学活动中我们发现，学生对写作的个性化极度不自信，习作中很难产生有个性的思想成果和表达方式。教师也有意识地用模式化的东西僵化学生的思想，遏制他们的想象力和创造力。这一方面由于学生受应试教育的影响，不敢为；另一方面是教师无法实施个性化教学，不能为。

叶圣陶说过，语言的发生本是为着要在人群中表白自我，或者要鸣出内心的感兴。基于“自我”的个性化写作是自能写作的必然要求，因而“自主”“真实”“创新”则是评价学生作文水平优劣的重要标志。所谓自主，就是学生独立思考，选用自己喜欢的表达方式写出自己想写的内容。所谓真实就是说真话，抒真情，也就是“立诚”。学生的写作内容要基于生活和阅历。所谓创新就是有自己独到的见解或新的表现方法，具有新的风格。为了实现学生自能的个性化写作，教师应强化两种认识：一要强化学生对写作的认识。写作是学生自我的表达。用范梅南的话来说，就是“某种自我制造或自我塑造。是为了检测事物的深度，也是为了了解自身的深度”。写作是生活的一部分，而不只是得分的工具。二要强化教师对写作教学的认识。写作教学不只是教写作知识和写作方法，更是师生以彼此的写作经验互相影响、互相启发的过程，是学生生成独特体验和个性表达的过程。在这个过程中，教师“平等中的首席”地位要牢固确立，万不可出现教师以自己的体验替代学生的体验，以自己的表达约束学生的表达的状况。

比如写作《漫谈我的阅读生活》一文，笔者发现，学生大多只简介自己阅读过的书或者大谈书籍的意义，对阅读的内涵理解不透，文章中阅读和生活的关联也不紧密。所以在上这篇作文的指导课时，笔者先从春天的美好和读书郎的困倦慵懒说起，激发学生的生活共鸣。接着引用陶行知先生的《春天不是读书天》，让学生结合自己的经历来讨论：春天到底是不是读书天。有的学生讲起了春天读书的美好往事，有同学则说起了在春天里游山玩水的收获，还有同学把自己的读书经历和四季特征结合起来，强调每个季节都有可读之书。在热闹的讨论之中，笔者引导学生再思考：一个著名的教育家，却引导孩子不要在春天读书，到底是什么用意？学生又展开争论：有学生说作者其实是引导学生向自然学习，通过阅读自然把握世界。还有学生说作者只是劝说学生不要做书呆子，要把讀书和生活结合在一起。接着笔者举例相关范文让学生评议，并做修正。学生的思路大开，课堂妙语纷呈。学生从陶行知先生的歌词中获得启发，在生生互动讨论中收获了经验，升格后的作文便呈现出个性的光彩。

让学生个性立起来，教师要坚持开放和聚焦的原则。开放首先是指教师要让课堂呈现和谐平等的氛围，创设生活化的活动平台，促进学生无拘无束地思考和表达。其次是指要引进丰富多元的写作教学凭借，帮助学生形成思维和表达的深度。比如上例中笔者用陶行知先生的歌词，为学生的个性化表达提供了凭借。聚焦首先是指教师要根据学生写作过程中所反映出来的情况确立合宜的写作教学目标，开展个性化的指导，其次是指要引导学生聚焦于个体的生活经历和体验，不让“我手写我心”成为口号式的标签。

三、义：让成效显出来

在日常写作教学中我们发现：很多学生课堂上对老师传授的知识和方法能领悟，也能在老师的指导下写出优秀的作文来，但是一到独立写作比如考试、命题作文的时候，学生就把老师教的抛诸脑后，习作水平大打折扣。很多人把这种现象归因于习作课时安排不足，毕竟一周只有一两节作文课很难让学生的写作基础扎实牢靠。但是这种说法其实并不成立，因为教师的习作指导除了作文课之外，平时的周记、日记、片段训练等都能起到巩固作用。笔者以为，应归因于写作教学意义无法实现。撇开写作心理等因素之外，让写作训练的意义在学生的思维、表达、情感上固定下来，需要不间断的写作训练。叶圣陶说：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”但是，从平时的周记、日记、片段训练等批阅状况来看，大多数教师仅仅局限于一两句评语和给个分数了事。学生虽然日日写，周周练，但是大多仅限于低水平的简单反复而已。

教学活动是实现教学意义的过程。改变上述状况的方法除了不断加强学生的积累之外，还需要变革教学活动。现代认知心理学认为：认知策略的训练要达到可以在多种情境下迁移的程度，一个重要的条件是提高学习者的反省认知水平。自能作文课堂注重学生对习作的反思，注重把写作知识、写作方法内化成素养和能力。所以，强化自我反省的习惯，让习惯作用于知识、方法的生产或者获取，作用于语言、思维、思想、观念、情感、行为等方面，帮助学生形成一种自然的本能是自能作文课堂的一个价值追求。在实践过程中，我们通过学生写作“作后记”的形式促反思，以教师写作“阅后评”促升格，以习惯的力量促积淀。

“作后记”是学生在习作后的反思性文字。学生针对自己作文的思想感情、构思立意、选材谋篇、语言表达等方面以随笔的形式叙述自己的写作构想、困难、得失以及体会。我们要求学生每完成一篇大小习作后都要写作“作后记”。比如一个学生在写完《母爱也在这里》后，写下的“作后记”：

写作这篇文章的时候，我的内心充满矛盾。在我的身边，母爱无处不在，我该选择什么样的素材来表现这个“也”字呢？这个“也”分明暗示我曾经有一个地方我认为母爱并不存在，可能是通过某种契机我居然发现了。那是一个什么地方呢？于是，我想到了那一次不为母亲知晓的考试舞弊行为。虽然母亲不知道发生了什么，但是她用她的眼神表示了关切，用欲言又止表达了内心的纠结……我想：这其中一定有爱在里面，有母亲特有的敏感在里面。

可是在写作的时候，我却把重点写在自己考试作弊之后的表现上，对母亲的细节描写刻画得很不细致，这样就很难提升到母爱的层面了，所以结尾给人很突兀的感觉。

小作者的“作后记”表达了他构思的过程和写作的得失。阅读文章后，笔者觉得文章优缺点总体符合他的反思。于是，笔者写下“阅后记”做一评价指导：

你的选材是极具个性化的。但是确实如你所言，过度描写作弊的事件而忽略了母亲的刻画显得失重，所以应该多花笔力在表现母亲敏感的细节上。注意从母亲的言语、神态、动作等角度刻画，让母亲显得既慈祥有那么点“讨厌”。同时，你也要注意通过自己内心活动的变化表现自己认识的改变。

如果说“作后记”让老师了解了学生的写作过程，帮助学生养成了自主反思的习惯，实现了写作知识和方法的自我建构，那么“阅后评”则是在“作后记”的基础上，立足于解决学生习作过程中的真问题，促进学生写作素养的升华。上例中，笔者肯定了学生写作构思的过程，对学生作文中的困惑也给予了具体的、可操作的方法指导。这样的互动过程，培养了学生自主写作、自我反思和主动提升的意识，促使学生把写作过程中的观察、构思、立意等方面的思维方式延伸到无限的实践中去。学生写作训练的意义据此得到实现，写作教学效果也就显现出来了。

总之，初中自能作文课堂是以学生自主作文、个性作文和自我反思为前提的。教师要通过搭建“议”的平台、开展“异”的活动和发掘“义”的策略改变学生的写作状态，促进写作素养的生成。如此，写作将成为学生生活的一部分，作文课堂将变得生机勃勃，写作成果也将百花齐放，各领风骚。

参考文献：

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[5] 皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1977：267.

（编辑：赵 悦）