预习作文——改变你的课堂

邹淑红

【摘 要】学生有写预习作文和没有写预习作文的课堂教学是完全两样的，有写预习作文的教学是老师视学生的原有水平而教，教学针对性很强，能发掘学生的最大潜能。但预习作文不能等同于预习笔记，预习笔记是较低层次的，老师要把学生写预习笔记提升到预习作文的层面上，才能提高教学效率。

【关键词】预习作文；预习笔记；课堂改变

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）25-0009-02

我读了______________课文，课文里的好词有_____________，好句有__________________。全文主要讲了___________________________。我读后的感想是______________。我们把这种老师给学生设计的预习作业格式，称为预习笔记。

学生自己的随性阅读、品评结果，写成作文的形式，可能是对文章内容的感悟，也可能是对文章结构、方法的品析等，我们将其称为预习作文。

从预习笔记到预习作文，两个字的改变不只是提法的改变，更是思想观念的改变。写阅读笔记的教学观是让学生在课堂上听老师的讲解，对答更顺利。写预习作文的教学观是课堂上有了自己的理解才有对话的基础，课堂上师生才能真正平等对话。如果老师深入理解课文，而学生却只是面上的字词理解，师生是不平等的，不平等又怎么能对话呢？课堂对话就成了空话。所以写预习笔记的课堂，学生只能当学生，永远在老师这棵大树下生长。而写预习作文的课堂，学生可以和老师一样拥有自己的理解，课堂是各自思维的碰撞，是个人自学能力的交锋。这又导致了教学形式的改变，个人学习是在课前的预习上，课堂教学是大家思想分享、碰撞，相互启发与提升的过程。由此，我们一起来探讨一下怎么指导学生写预习作文。

一、怎么指导学生写预习作文

预习的指导方法很多，相信不同的老师会有自己独特的指导方法，这里简单讲一些通用的方法：

1. 批注法

先邊读边注，然后边读边思考，联系生活实践，联系上下文、联系查阅资料写“批”，最后，把批的与注的有机地联系起来，构成一个连贯的整体——作文。如《钓鱼的启示》，一个学生是这么通过批注而写了一段话：从“沮丧的孩子”到“著名的建筑设计师”可以看出作者变化很大，同时也说明父亲的教导是对的，使作者终身受益。父亲教育“我”的道理，帮助作者解决了各种道德困惑。作者将那些违反规则的行为、诱惑人的招式比喻成鲈鱼，很恰当。假设你是一条鱼，那些诱惑人的东西就是鱼饵，你咬了，就毁了一生；你弃之不理，就成功渡过了一次难关。把钓到的鱼放回湖中，就是你误中了诱惑，马上改正，也是好样的。

一条鲈鱼的舍弃换取了作者一生的获得，可见道德的重要性。

2. 课题追问法

（1）课题是什么意思？我是怎么理解的？课文中真是这个意思吗？如《将相和》里的“和”，这中间的“和”与“不和”老师都知道，就不必多说了。

（2）看完课文后合上课本，回忆一下课文主要写了些什么？哪些内容印象最深？为什么这些内容会印象深刻？如《草船借箭》一课，学生合上书本就记得“谢谢曹臣相的箭！”这句话印象最深。这时就要问：为什么这里会给自己留下最深刻的印象？诸葛亮是真的谢谢，还是嘲笑？如果是真谢谢那是指什么？如果是嘲笑，那又是指什么？作者是怎么表达这个句子让我留下深刻印象的？如此问下去，就是研读课文，把这些内容连起来就是了阅读作文，必然也就有了自己的理解。

（3）课文是否有中心句（词）或关键词句？如果有，课文是怎么围绕这句（词）写的？课文结构有何特点？如《一夜的工作》里的“工作劳苦，生活简朴”就是关键词，可以追问而深入理解课文。

3. 课文球心重演法

任何文章都有作者想表达的一个核，这个核有时在课题中，有时在文章中。找到这个核点，进行全息重演律中的重演，就能解透通篇。如《将相和》中的“他蔺相如只凭一张嘴就爬到我的上面”就是球心，由此可以贯通全文。

4.背景资料支持法

就是参考作者资料，或是作者写这篇文章的特定状况或是原文与改文对比读法，从中悟出自己的理解。如课文《匆匆》作者的写作背景：《匆匆》写于1922年3月28日，正值“五四”落潮期，现实不断给作者以失望。但是诗人在彷徨中并不甘心沉沦，他站在他的“中和主义”立场上执着地追求着。他认为：“生活中的各种过程都有它独立的意义和价值——每一刹那有每一刹那的意义与价值！每一刹那在持续的时间里，有它相当的位置。”这样的介绍，有助于我们对课文的理解。

5. 老师自己是怎么阅读开悟的，把这个过程跟学生分享，效果最好

如学习课文《童年的发现》，开始一直是读课文中“我”的发现，我为什么会有发现？我是怎么发现的？再来想作者的发现是什么？读者的发现又是什么？我们能否从课文中获得发现呢？于是再阅读，就发现了自己的阅读理解——对《童年的发现》的发现。把这个分享给学生，学生也会得到启迪。

方法很多，可能学生也有自己的方法。比如，问学生，“每次预习交流，你都有独特的理解，你是怎么读出来的？”回答说“我就是反复地读，常是读到13遍或16遍时，突然间就开悟了”。这是学生的道白，完全真实。

二、预习作文写到什么程度，取决于老师的教学观念

老师如果认为预习会让学生对课文失去神秘感而不让学生预习，那么学生课前就没有自己的阅读了，全凭课堂中的听或读。

老师如果认为预习只是为了让学生先扫清字词障碍，让上课更顺利，那几乎等于没预习。学生只是在字面上打个转，好的会去查查字典，懒的则看一遍，对课文知道个情节也就罢了。

老师如果认为预习是能让课上得更流畅，老师提问，学生回答得快，师生配合好，课堂精彩，那么预习就会让学生完成一些作业。预习仅仅是老师问题的提前思考，而不会去写作，学生就不会尝试用自己的心力去解读课文。

老师如果认为预习是自己上课的依据，以此知道自己该教什么，该用什么方法教，那么预习就深入了。这样的老师课堂上会先让学生讲自己的阅读收获，从中知道学生理解到什么程度。这有利于学生自己去尝试阅读，让学生亲身经历阅读的过程。

老师如果认为预习是学生阅读能力的应用场，是学生阅读能力的检测法，课堂应是学堂，那么预习的意义可就大了。老师对预习的要求就很高，预习会有一定的形式。那么这样的老师课堂上主要是教授学生怎么“渔”，让学生学会“渔”后，自己能动手猎“鱼”。猎鱼的形式也就因学生而异，预习作文就会呈现百态了。

三、 写预习作文的作用是全面的

预习是综合性学习过程，预习作文把阅读和作文联系起来，成为一个整体，这个整体的威力大于字词句段篇或听说读写的分项练习。学生语文能力的发展是整体推进的，不会造成一个学生朗读不错，但其他方面却令人担忧的现象。一个学生写一篇预习作文，他要運用课文中的词语，要引用课文中的句子并且进行分析，还要谈课文的结构与写作方法，一边谈方法，一边就在用这种方法，真是字词句段篇全都用上，而且是写作式的运用上，不是考试卷里的积累再现。当朗读作文时，那又是听说读的综合练习。预习作文分享真正做到了不以老师的解读替代学生的阅读实践，老师真正成为课堂的组织者、促进者和评价者。老师在课堂上教学的时间很少，有时只讲二三分钟，有时会讲七八分钟，当然有时也会讲30几分钟，但很少问、导、读，牵着学生走完整堂课。在学生学会写文本解读的阶段，老师的指导时间会长一些；当学生能有自己的解读，能写出所以然后，老师就把课堂交给学生了，课堂上就会出现多个老师，教学不是我教你学、我问你答或你问我答，而是交流、碰撞、醒悟，这时候没有谁是老师、谁是学生，学生可能是老师，老师也可能只是学生。讲台轮流上，板书轮着写，听、说、读、写、评能力在众目睽睽下一览无余，整个评价都是整体中衡量的，真正评价学生的语文综合能力、语文的综合素养。

总结一下，预习大约有以下几点意义。

1. 是学生上课前的心理准备、知识准备、技能准备和期待准备；

2. 是老师上课的内容、方法、组织形式等的选择依据；

3. 是学生自我阅读能力的检测方式；

4. 是教师判断学生阅读水平的综合评价方式；

5. 是课堂能否真正合作与对话的前提条件。

参考文献：

[1] 王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007：5.

[2] 潘新和.语文回望与沉思[M].福州：福建教育出版社，2008：1.

[3] 潘新和.新课程语文教学论[M].福州：福建教育出版社，2010：9.

（ 编辑：胡 璐）