基于跨学科大课堂教学的感悟与思考

韩吉旺

【摘 要】跨学科的课程整合实验课，是主题统整、学科跨界的大课堂实验课；是围绕目标、实践探究的跨领域学习课；是视野开阔、层面更高的生命化教育课。这种课程整合形式和课堂教学形态，值得深入探索。

【关键词】跨学科；课程整合；大课堂

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）25-0013-03

最近，笔者在青岛市观摩了一节跨学科整合的教学课，主题是《触摸春天，感悟花之美》，属于语文、科学、数学三个学科整合的五年级课程教学实验课。来自吉林省长春市的耿玉苗、山东省泰安市的孙明霞、山东省青岛市的藏翠翠三位老师同上一节课。

曾在报刊上阅读过相关地方课程整合的教学论文，但是大多是某个课程系统内部多个资源的整合，即围绕一个教学目标，整合课程的相关資源，达到丰厚教学价值的目的。很少看到跨学科的整合性学习与教学，何况是语文、数学、科学三学科的统整。那将是怎样的一种课堂形态？所有观摩者都在热切期待。

一、语文板块教学

教学内容：读描写花的古诗，感受诗中花之美丽，品读诗中花之品格。

在读古诗这个教学环节，耿玉苗老师分三个步骤展开教学过程。

1. 背诵关于春天的诗——引出描写花的诗

课堂上，学生先后背诵了杜甫的《绝句》，贺知章的《咏柳》，白居易的《忆江南》，叶绍翁的《游园不值》，杜甫的《江畔独步寻花》等诗歌。最可贵之处在于，耿老师通过适当的评价引领学生学会如何读好诗。例如“这么美的诗歌，经过你抑扬顿挫地一读，就变得更美了”“你告诉我们，诗歌很美，所以你读得很轻柔，是为了表达诗歌的美是吗，看来你很会读诗”……这些带着激励性、暗含着学习导向的点评，让学生兴趣盎然。

2. 由观察校园里的花引出“梅兰菊竹”四君子的诗歌

这个环节还是重在读，通过读一读、猜一猜的形式，读出诗歌的味道，猜猜诗人的品格。由诗到人，由诗品到人品，这种方式值得一学。

3. 教师总结

总结出花之色、之味、之韵、之品格。不经意地点出：这花为什么那么美呢，它本身的结构怎样呢，是不是它自身的结构也是这么美呢？——由此引出第二位老师的教学。

二、科学版块教学

孙明霞老师让学生拿起课桌上提前准备好的鲜花，将其解剖，然后引导学生认识花瓣、花冠、花蕾、雌蕾、雄蕾、花萼等。整个过程是那么地自然、感性、贴切，让人感到课堂就是一种对话。

例如：

“花儿拆开了，那一片一片的，应该叫什么呢？”（花瓣）

“这么多的花瓣合起来，应该有一个名字，就像这么多同学组成一个班一样。那么，该叫什么名字呢？”（花冠）

“同样是花蕾，但有不一样的，是否可以分开起个名？”

“起个名”是孙老师讲得最多的话。虽然学生起名与既定的生物名称有异，但是并不代表学生错了，起名字的过程，说明他们处在真实的学习状态。而且孙老师循循善诱，总能引导学生说出正确的名称。

例如，学生说“子宫”“花宫”“子房”，孙老师引导得很风趣：

“你说它是‘子宫，但是‘子宫是宝宝生长的地方，它应该长在哪里？”（妈妈的肚子里）

“你说应该叫‘花冠是吗？因为长在花身上，就叫花冠吗？也行，这是你给的名。还可以起什么名儿？”

“对，叫‘子房，子房是种子生长的房间，与妈妈身上的子宫作用相似，为了区别开，我们把它叫做‘子房——种子生长的房间。”

在这样的引导过程中，学生不但学到植物名称，还了解到其结构和作用。最后，孙老师点明花瓣的个数不同，值得去研究，从而引出数学问题。

三、数学板块教学

教学内容：引导学生发现花中隐含的数学问题，从而发现其中的数学美。例如，引导学生发现花中的斐波那契数。

斐波那契数，亦称之为斐波那契数列，指的是这样一个数列：0、1、1、2、3、5、8、13、21、……用文字来说，就是斐波那契数列由 0 和 1 开始，之后的斐波那契数列系数就由之前的两数相加。依次类推下去，你会发现，它后一个数等于前面两个数的和。在这个数列中的数字，就被称为斐波那契数。2是第3个斐波那契数。这个契数与大自然植物的关系极为密切。几乎所有花朵的花瓣数都来自这个数列中的一项数字：菠萝表皮方块形鳞苞形成两组旋向相反的螺线，它们的条数必须是这个数列中紧邻的两个数字（如左旋8行，右旋13行）；向日葵花盘也是如此，等等。

引导学生了解斐波那契数列，通过数一数课桌上的花瓣等来探究问题，学生很感兴趣。

由此引出更加深层次的问题——倘若两组数目完全相同，岂不更加严格对称？可大自然偏不！这是为什么呢？

教师继续引导学生发现花中其美——黄金比例。即随着数列项数的增加，前一项与后一项之比越来越逼近黄金分割的数值0.6180339887……这个发现，连我们听课老师都感到非常震撼。0.618，这个美丽“黄金分割数”，多少场合用着它，花中竟然也有。大自然真是巧夺天工啊！这些发现，让学生极感兴趣。

随后，又由孙明霞、耿玉苗两位老师轮番上场，或指导学生学习雌雄花蕾的奇特之处，或引导学生进行写作练笔。

三位老师同堂执教，语文、科学、数学三门学科整合成一个大课堂。整个教学用时1小时55分钟。这样的课，笔者还是第一次实地观摩，别有一番感受。

第一，这样的课，应该是主题统整、学科跨界的大课堂实验。从研究的角度讲，这种做法敢于创新，敢于操作，值得提倡。这样的大课堂模式，它像散文，形散而神不散。其课堂之神（主题）是感悟花之美，其课堂之形则是三个大板块：古诗诵读花，感悟文字描述的花之美；生物观察花，发现生理成长的花之美；数学分析花，研究数理规律的花之美。从上课情况看，学生都进入了学习的状态，积极主动地学习。实践证明：这样的课，学生喜欢，学习生命彰显。

第二，这样的课，应该是围绕目标、实践探究的跨领域学习。从操作的层面讲，这样的课让学生动口、动手、动脑、动心。本节课，学生诵读了多篇描写花的古诗，动手“解剖”了实体的花，现场观察了花的生理结构，从中发现和探究了数学规律。这样的大课堂，通过创设情景，让学生或联系实际深入思考，或亲身操作实践体验，或课堂对话探究发现。学生是在积极主动的状态下进行跨领域学习的。

第三，这样的课，应该是视野开阔、层面更高的生命化教育。从生命教育的角度分析，这样的大课堂，从学习描写“花”的诗歌层面谈起，感悟花的生命，花的品行；到生物知识层面，观察花的生理结构，感悟花的生理生命，感受花的生物机制；再到数学探究层面，发现花的数学美，特别是发现花中吻合数学黄金分割的比例美……可以说，三位老师在引导学生读花、谈花、看花、析花的基础上，启迪了学生对花的生命、诗人生命、知识生命、自我生命的感悟和思考，是由知识性学习升华到更高层面的生命化教育。

总之，这种教者课前理性化设计的跨学科统整的课程，成为学生脑海中融为一体的没有分领域的大课程。学生没有把学习内容割裂为这个学科那个学科，学生学习是一种真实发生的实然状态，也是一种学习主体积极自觉的激进状态，学习完全是学生自主的自觉性行为。在这样的课堂上，学习已融入学生思考层面、精神层面的生命主体——学生作为“人”的生命化主体中，学生的心理、思维、精神随着学习的推进而“心波荡漾”“思绪飞扬”“精神奋发”。

四、教学反思

当然，这样的课堂也有值得反思的地方。

1. 从课程角度讲，大课程的体系体例怎么呈现？

这样跨学科整合性的大课堂，偶尔一节课为之，顿感新鲜可行。问题是：如何形成一个跨学科整合的大课程体系？这个课程体系应有其跨学科的大课程学习目标、学习内容、学习计划编排、学习实践范式、学习评价标准等。如果没有形成一个有着梯度的、循序渐进的大课程体系，仅仅凭借老师的兴趣，今天以“花”为题进行语文、科学、数学跨学科的整合学习，明天以“草”为题进行品德、历史等跨学科的学习，后天则以“树”为题等，那么这样的大课程学习就会走向随意和无序，有失课程的规范和严谨。

2. 从教师角度讲，大课程的师资力量怎么优化？

本次大课程的研讨课，是三位老师同上一节课。也就是明示：大课程的某一节课或许需要三位老师同上，或许需要更多的老师同上。那么，相对于师资薄弱的农村学校来讲，这种大课程的教学如何“落地”？大课程需要更多更强的师资，而偏远地区因为条件有限，大多数学校是一个萝卜一个坑，甚至一个萝卜两个坑，一位老师兼带了许多课程的教学。现在的大课程教学，需要更广更强的教学力量。对这样的课，多人感叹“望尘莫及”，非不行也，实无人也。

3. 从学生角度讲，大课程的学生程度怎么把握？

也就是说，这种大课程学习是适合学生年龄特点和学段特征的学习吗？因为大课程时间长，而根据有关研究资料显示，学生因其年龄、生理特征，其有意注意时间为：5～6岁时，儿童注意力集中时间约为10～15分钟；7～10岁时，儿童注意力集中时间约为15～20分钟；10～12岁时，注意力集中的时间约为25～30分钟；12岁以上能超过30分钟。这样长时间的学习，学生是否会产生疲劳。再者，学生各学科学习程度不一致，而统整课程围绕主目标，是要讲究教学效率的。把握学生的学习程度，分析学生的学情也是开展学科整合课程需要思考的问题。

4. 从学习的角度讲，大课程的学习内容怎样厚实？

课程教学，应做到每一个单个的教学课堂有明确的学习内容，也就是学习任务。学习什么，怎样学得扎实丰厚，是课程教学的基础问题。做老师的都知道，对于某个学科内容的学习，在完整的教学课堂中，因为时间充裕，可以层层深入的進行学习探究，可以是学习与练习相结合，可以是操作实践与巩固提高相展示。而大课程教学，跨学科的学习，每个学科都有一定的学习内容，今天的大课程教学中，学习内容还是明显地分成了几块，学习内容“面面俱到”但又浅尝辄止。对于应该学习的学科内容而言，其学习的厚度在哪？深度在哪？某个基础知识性学习的饱满度在哪？学生虽然在感性化学习上体验到课堂生命主体的律动，但是难以体验思维深处的学习愉悦，因而难以走向一种理性化的、深层次的生命性学习。这是一个思辨性矛盾问题，因为假若学生在某个学科知识方面精深探究，势必冲淡大课程统整的教学主题，因而就失去了大课程教学的意义；但是如果在某个学科知识方面不深入探究，又会感到学习比较肤浅，学习不到位。

其实，祖国的传统文化给予了我们很好的启迪，古人文史哲不分，讲究读书，书读多了，无师自通，有的成为丹青妙手，有的则成丝竹行家，有的精五律，通五行。或许，诗画一体，音美同源，是我们的大课程整合所追求的境界。

（编辑：赵 悦）