以“核心素养”提高，促“减负增效”

吉梨炎

摘 要：核心素养的教育是面向未来的教育，孩子是我们的未来，他们的现有学习水平却各有差异。如何在同一个数学课堂上让不同的孩子都有不同的发展，就需要教师和学生去参与、均衡数学课堂上各个活动过程，各个学习个体之间的关系。让每个孩子的核心素养得到切实有效提升，让核心素养在小学数学课堂上能够被“看得见”。

关键词：核心素养；小学数学课堂；均衡

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）10B-0119-02

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。数学核心素养主要由数学抽象、直观想象、逻辑推理、数学建模、数学运算和数据分析六部分组成。它们分别与《义务教育数学课程标准》中提出的符号意识、空间观念与几何直观、推理能力、模型思想与应用意识、运算能力与数感、数据分析观念以及创新意识是对应的。

关注核心素养的教育是面向未来、决定未来的教育。这是我作为一名一线的小学数学教师绕不开、亟待解决的问题。既然老师教、孩子学的主阵地在数学课堂，那么孩子们数学核心素养的培养的主阵地也应该是在数学课堂。数学核心素养不仅仅是提出的理念、写出的文字，更应该是在数学课堂上能够被看得见、学生感受得到的核心素养。那就势必要均衡好教师与学生、过程与结果、方法与思想、个体与全体等多方面的关系。下面笔者就核心素养在小学数学课堂的体现做以下探究。

一、“均衡”地问题设计，拓展学生核心素养生长的空间

数学的教学是基于问题解决为直接目标和起点的，一个好的问题能给人以方向和动力。当教师把关键性问题交给学生，孩子们就可以放开手脚尽情探索。因此，问题设计的重要性不言而喻。新课标强调义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。这里明确提出了学生与学生之间的差异性，要求我们尊重个体差异、因材施教，共同发展。因此，我们的问题设计就不得不站在这样的角度上去考虑，任务变得更重要却也更艰难。

问题的设计应该在学生已有知识经验的基础上展开。起点与已有知识相连，有利于不同水平层次的学生做好进一步探索学习的准备和学习信心的树立。当然，对于优秀学生来说也并不会因为起点低而显得浪费时间，低起点能使学生透彻理解知识的根和源，促进知识结构的建立。

问题的设计应该有一定的深度和广度、有“生命力”。通过问题的设计能够让孩子明确解决问题的方向，同时能激起学生的探索欲望和积极性，能够催生出一些促进学生进一步思考的新问题。这样也就为学生的自主学习提供了思考的动力和探索的空间，成为了数学核心素养培养的生长点。

如在教学五年级上册《平行四边形的面积》时，我给学生提供探索材料，在方格纸上给出一个平行四边形，提问：“这个平行四边形的面积是多少平方厘米？”让孩子在已有的认知基础上去探索平行四边形面积的计算方法，然后进一步地进行小组合作交流。在学生已有水平之上均衡了问题的难度与广度，为孩子的独立思考、合作探索和互动交流创设了足够的空间，从而也提供了学生核心素养的生长空间。

二、“均衡”地互动合作，构建学生核心素养生长的起点

利于学生素养提升的数学学习方式是动手实践、自主探索与合作交流。这里存在着建立在独立思考基础上的老师与问题、学生与问题、老师与学生以及学生与学生之间的互动合作。不同学生的学习水平、兴趣爱好、擅长领域都是有差别的，当出现有一定梯度和广度的问题时，每个孩子的具体应对情况也是各不相同。这时进行合作探索就显得尤为重要，在小组合作中可以让学优生引领小组合作探索进程、启发中等生思考、帮助学困生学习。在小组合作中每个孩子将自己的学习成果与他人进行交流分享，既有付出更有收获，可以取长补短不断完善自身已有的数学知识储备。

如在教学《平行四边形的面积》时，学生已经明确了要解决的问题是求平行四边形的面积后，有的孩子会去数、有的孩子会去算、有的孩子会去尝试转化……有了各自独立的思考，在进行小组合作交流时，就能在比较中思考，在思考后再比较，交流优化最终形成小组的共同认识。老师此时需要做的，只是给予有困难的小组适当的引领，以及捕捉学生在思考及小组合作中闪出的智慧火花，积累有意义的生成性资源，为进一步的集体交流和思考做好充分的物质材料准备。这时的老师在课堂上不再扮演导演的角色，更多的是作为学生们学习的后勤保障人员。在学生的学习活动中找到问题、学生、个体独立思考与小组交流的均衡点，保障合作探索活动顺利、有效地进行。

三、“均衡”地多向交流，提供学生核心素养生长的动力

有了充分的思考和小组合作、交流，就可以一改以前课堂上问答式的单向交流，而进行面向全体学生的多向交流互动。由于学生个体差异以及学生认识水平提升存在梯度，交流也应该遵循知识以及学生认知的发展规律，结合生成性资源循序渐进地进行呈现和推进。这样能兼顾到给予全体学生表达的机会。在课堂上、同学面前成功解决某个问题是学生学习信心的主要来源，是学生克服困难进行数学思考的不竭动力。当然，数学课堂交流会因为学生情况的不同和教学内容及方式的不同呈现多样化，教师要注重适当交流方式的调整，同时在交流中提供充分的时间和空间，积极促进学生数学化的思考和表达，逐步培养孩子的表达沟通能力以及创新思想。

如在教学五年级上册《小数乘整数》中，怎样解释0.8×3=2.4时，在学生已有的思考基础上收集并分別呈现①画图；②8个0.1×3就是24个0.1，是2.4；③0.8+0.8+0.8=2.4；④列乘法竖式计算这4种生成性资源，渐次在互动交流中比较方法①和③之间有什么联系？方法①③④之间有什么联系？在逐步的交流互动中找到不管什么形式都是在说明8个0.1×3就是24个0.1，明确小数乘整数的算理进而初步引出算法。所以在互动交流中教师需要均衡好交流内容、交流对象、交流方式，让课堂多向互动成为一种面向和关注全体学生的有效教学方式，相信我们的课堂会更加精彩，学生的数学素养也会得到提升。

四、“均衡”地评价反思，促进学生核心素养的内化

反思是指有较高价值的内省认识活动，反思本身也有一个过程，反思是作为一种从把握外在表象到把握内在本质的过渡。显而易见，反思对于促进孩子对于学习的深入认知有着不可替代的重要作用。小学阶段是学生思维能力由形象过渡为抽象的重要时期，他们已经能够对周围的事物进行逐步地审视和评价。通过反思这个过程可以有效帮助学生将课堂中所学习到的知识内化成为自己的知识，从而形成自己的知识结构体系。由此可见，教师在课堂中为学生保留充分的自我反思时间对学生知识的掌握是十分必要的。当然，反思不仅仅存在于教学的某一环节，而是需要在孩子的学习中不断地对自己的学习认知进行相应地调整和增减。这里教师就要通过各种合理方式引导学生去融合所学的知识，调整自身的学习行为，从而提高整个学习活动的有效性。

如在教学五年级上册《用列举的策略解决实际问题》时，在小组合作、集体互动交流得出结论后，通过回顾解决问题的过程进行反思，可以让学生在用列举的策略解决实际问题的过程中，能有条理地分析相关实际问题中的数量关系，积累完整的解决问题的活动经验。在过程的反思中，感受列举策略的特点和价值，进一步发展思维的条理性和严密性，更加凸显策略教学的意义。同时，在评价反思中要注重根据学生个体间发展以及个体内发展的不平衡性，评价反思的内容要多元化，具有层次性，以此帮助学生认识自我，获得解决问题的成功体验，增强学好数学的信心。

总之，当核心素养走进孩子们的课堂，让大家能“看得见”。能让他们在学习舞台上尽情思考、表达、合作、交流……作为老师的我更应该作为孩子数学思维碰撞中的催化剂，“均衡”各种变化和关系，让孩子们的思维之花绽放，收获一个个不同的绚烂“未来”。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]葛军.关注班级全体的有效数学教学基本思路[J].数学教育学报，2011，（12）.