高职生学习沉浸体验的量表编制与特点研究

刘甜芳?杨莉萍

摘 要 为探究高职生学习沉浸体验的特点，先编制了《大学生学习沉浸度量表》，经项目分析、探索性与验证性因素分析确定了量表的八个维度：挑战与技能平衡、目标明确、任务专注、控制感、自成目的性体验、自我意识丧失与时间错觉、思维流畅、学习自评，该量表符合沉浸体验的理论构想，具有较高的信效度，适用于评估大学生的学习沉浸体验。后以该量表为工具，调查发现，高职生的学习沉浸度总体高于本科生，技能与挑战的匹配度较高，学习目标相对明确具体，对外在评价的敏感度较低，任务专注力较弱。为提高高职生的学习沉浸度，要在挑战任务与学生能力之间寻找平衡，设置具有结构性特征的学习任务，培养学生的自向性人格，帮助学生提高对学习任务的专注。

关键词 高职学生；学习沉浸体验；学习沉浸度量表

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）13-0056-07

一、引言

沉浸体验（flow experience）又名“流畅体验”或“福乐体验”，是1975年由心理学家齐克森米哈伊（Csikszentmihalyi）最先提出的概念，是指人们对某一可控且富有挑战性的活动表现出浓厚的兴趣，全身心地投入其中而产生的一种愉悦、欢欣的积极情绪体验[1]。学习沉浸体验则是特指学生全神贯注于学习活动时所产生的任务定向、认知高效和情绪愉悦的心理状态。针对当前由多种复杂原因所导致的高职学生学习兴趣贫乏、动机不足、效率低下等问题，学习沉浸体验不失为解决以上问题的一个理想的研究切入点。

在对沉浸体验进行理论研究的基础上，出于实证研究的需要，进一步发展得出了“沉浸度”概念，作为衡量个体沉浸体验程度的量化统计指标。沉浸度越高，沉浸体验越强。为便于测查个体在某项活动中的沉浸度，研究者发展出了各类量表工具。普莱维特（Privette）1984率先编制了《Privette体验问卷》（Privette Experience Questionnaire，PEQ），用于测查运动员在体育活动中的沉浸体验[2]。杰克森（Jackson）和马什（Marsh）1996基于齐克森米哈伊对沉浸体验的理论构想编制了《沉浸状态量表》（Flow State Scale，FSS），同样用于测查个体在竞技体育活动中的沉浸体验[3]。目前为止，FSS仍然是最为经典的沉浸体验测试工具。经在日本、韩国、希腊、西班牙、澳大利亚等不同文化背景下的检验证明，该量表具有良好的文化普适性[4]。国内对沉浸体验的研究始于21世纪初。其中，关于问卷或量表的修订、编制主要集中在体育运动与竞技、网络游戏和中小学生学习三个领域，目前还没有发现真正针对大学生学习过程沉浸体验而编制的测试工具。

基于以上分析，文章将针对大学生的学习沉浸度编制一份具有较高信效度的测量工具。而后利用这一工具，探究高职生学习沉浸度的特点，为促进和提高高职生的学习提供参考建议。

二、大学生学习沉浸度量表的编制

（一）编制原则与过程

为从根本上把握沉浸理论的核心和切实深入了解大学生群体的沉浸体验，研究采取自上而下和自下而上相结合的路线。

依照自上而下的研究路线，全面收集与沉浸体验或沉浸度相关的理论和实证研究资料，分析学习沉浸度的内涵和结构，初步确定大学生学习沉浸度量表的9个维度。再采用自下而上的研究策略，按照我国大学生课堂学习、自修、考试和专业实习4种主要学习方式编制访谈提纲，每一种学习方式中都包含沉浸理论9个维度。访谈抽取6名本科生和7名高职生，每个受访者都被访谈1次，每次约1小时。访谈录音共15个小时，转录的录音文本共17万字。在整理和分析录音文本的基础上，参照杰克森和马什的FSS以及中文版FSS中的测试题项，编制大学生学习沉浸度量表的初始条目，共45题。后由课题组专家（教育心理学专业的1名教授和博导、1名副教授和3名博士研究生）讨论与最初设计框架和原始理论偏离的条目，剩余40题。分别邀请本科生、高职生各5名对初始问卷的全部题项逐题进行分析评定，根据其反馈意见，对题项进行修改，使其更符合大学生群体惯用的表达方式。再邀请2名长期从事教育心理学研究的专家和7名心理学在读研究生对问卷进行评定，力争全面反映大学生的学习沉浸体验状况。经过以上程序形成初始问卷，共40题，9个维度：挑战与技能平衡、动作与意识融合、目标明确、反馈即时、任务专注、控制感、自我意识丧失、时间错觉、自成目的性体验。量表采用5点计分，在1分（非常不符合）到5分（非常符合）之间进行评定，都为正向计分。所有题项采用随机方法编排呈现顺序。

（二）初始量表的预试

在江苏、广东、山东地区的高职院校和本科院校，以班级为单位进行整群抽样，共发放问卷720份，回收有效问卷697份，问卷有效回收率约96.8%。其中，高职生355人，本科生342人。采用SPSS19.0对数据进行项目分析和探索性因素分析。根据项目分析结果删除1题。根据共同度小于0.3、因子负荷小于0.4和特征值小于1的标准，删除2题，剩余37题。并邀请5名课题组专家对各条目表述的准确性和恰当性进行评定，形成37题的第二次预试问卷。

以37题的预试问卷为工具，在广西和江苏地区的高职院校和本科院校发放问卷400份，回收有效问卷369份，问卷有效回收率约92.2%。其中，高职生201人，本科生168人。采用SPSS19.0对数据进行项目分析和探索性因素分析。根据共同度小于0.3、因子负荷小于0.4、特征值小于1和每个因子的条目数大于3的标准，删除1题，最终得到36个条目组成的大学生沉浸度初始量表。

（三）探索性因素分析

采用兩次预试后所得的大学生沉浸度量表，分别在江苏、广西、山东三省的本科和高职院校以班级为单位进行整群抽样，发放问卷共1600份，剔除无效问卷98份（其中未完成整份试卷的41份；规律作答的15份；不按要求答题42份）。进入数据分析的有效问卷1502份，问卷有效回收率约93.9%。其中，高职生701人，本科生801人。

收集上来的数据输入SPSS19.0进行分析，用简单频数分析图寻找出异常数据，核查原始数据，修正异常数据；采用均值替代法处理缺失值；按近似50%的原则将回收的问卷随机分成两部分，其中样本一（772份问卷）用于对量表的探索性因素分析；样本二（730份问卷）用于验证性因素分析；采用SPSS19.0进行项目分析和探索性因素分析；采用Vista7.9.2.5软件进行平行分析。

研究采用两个指标来检验问卷中各题项的鉴别力：一是临界比率值。计算被试的学习沉浸度总分并将其以降序方式排序，分别取前、后各27%为高分组、低分组。对高低分两组进行独立样本t检验，结果发现，高分组与低分组在量表各题项上的差异都达到显著水平，p<0.001，且t值在9.855～21.644之间。两组差异值之95%的置信区间不包含0值。二是各题项与总分的相关系数。采用相关法分别计算36个原始题项与问卷总分的相关，结果显示，各题项与总分的相关系数在0.418～0.685之间，都达到显著水平（p<0.001）。由此说明，所有题项均具良好的鉴别力。

为考察数据是否适合于探索性因素分析，计算问卷的KMO值（该值大于0.9表示非常适合作因素分析）为0.953，Bartlett球形检验值为11459.456，p<0.001，表明样本数据可进行探索性因素分析。本研究对因子数目的确定综合考虑了以下4种标准：一是K1原则[5]，即Kaiser的特征值大于1。采用主成份分析法抽取因子，采用正交旋转法（最大方差法）进行旋转。初始特征值大于1的有6个因子，因此，按照K1原则应抽取6个因子，见表1，累积解释变异量达53.606%。二是Aaker原则，要求在转轴前所有的因素至少解释一个平均变量所能解释的变异量[6]。本研究共36个变量，其平均方差变异解释率为2.778%，若抽取因子的解释率小于该值，则停止抽取。本研究中第7个因子的解释率为2.622%，见表1，达不到抽取的要求，因而可抽取6个因子。三是Cattel的碎石检验法，根据因子对应的特征值构成的碎石图来判断保留因子的数目，曲线由陡峭变平缓的前一个点被认为是提取的最大因子数[7]。据此标准，可抽取6～8个因子，见图1。四是平行分析法（Parallel Analysis，PA）是在平行检验基础上发展出来的，是探索性因素分析中决定取舍因子数的一种新方法[8]。其通过一组与变量数成倍数的模拟数据（其变量数和样本数均与真实数据相同）的平均特征值构成的折线图与真实数据的碎石图比较，根据交点的位置确定抽取因子的数量。运用Vista可视化统计分析软件，导入原始数据，设定样本数为772，提取100个随机样本的特征值数据的平均特征值，并与真实数据的特征值做比较。结果发现，真实数据的特征值有3个落在随机矩阵的平均特征值曲线之上，说明前3个因子的特征值大于从随机矩阵中得到的平均特征值，有较大的保留价值，其余因子保留价值不大。

综合考虑以上4种标准，如表1所示，3个因子的累积解释变异量仅为44.600%，9个因子的达61.095%，达到了Hair等人推荐的60%的判断标准[9]。依据沉浸体验的理论构想和便于解释原则，将同时归属于第4和第1个因子的第35题归入第1个因子，将同时归属于第2和第9个因子的第14题归入第9个因子。由于第5个因子（1、4题）和第6个因子（10、19题）都只包含2个题项，题项过少，需考虑删除或合并。从内容上看，这两个因子都在描述“挑战与技能平衡”这一维度，从理论上可将二者合并为一个因子。量表最终提取出8个因子。根据方差最大法得到因子旋转后的矩阵，参照各题项在各因子上的负荷（0.401～0.758），各因子的命名及各包含的题项为：F1自我意识丧失与时间错觉（26、7、16、17、32、23、8、35），F2目标明确（28、12、3、20、30），F3学习自评（21、34、22、13、31），F4自成目的性体验（27、9、36、18），F5挑战与技能平衡（4、10、1、19），F6控制感（6、24、15、33），F7思维流畅（2、11、29），F8任务专注（25、5、14）。

（四）验证性因素分析

将730份问卷输入Lisrel8.70软件对探索性因素分析获得的问卷进行验证性因素分析。由于大学生学习沉浸度量表是根据齐克森米哈伊的9维度沉浸理论和杰克森、马什的FSS而编制的，因而9因子模型可能也适于本量表。此外，如上文分析，由于学习活动不同于体育活动，其中的“动作与意识融合”维度可能并不存在于主要依靠内隐思维的学习活动中，因而本量表可能需要删除这一维度，剩余8个维度。下面将探索性因素分析得出的8因子模型（M8E）分別与删除了“动作与意识融合”维度的8因子模型（M8）、9因子模型（M9）做比较，以选取本量表最佳的拟合模型。

在验证性因素分析中，每个因子有3个或3个以上观测变量，各因子间允许相关；以协方差矩阵为分析基础，采用固定方差法设定因子单位，并设定误差间不相关；由于样本峰度1.296，偏度-0.075，呈多元正态分布，故采用最大似然估计法进行参数估计。为比较各模型，采用能较好区分真模型与误设模型的拟合指数：NNFI、NFI、CFI（该三者的界值为0.9）[10]、RMSEA（界值为0.08）[11]、RMR（界值为0.08）和（χ2-df）/N（该值5为可接受，2为拟合优良）[12]。由表2可见，模型M8E的χ2值显著低于模型M9，△χ2=-79.98，△df =8，p>0.05，且其他拟合指数都优于模型M9，说明模型M8E比模型M9与样本数据拟合更好。

由于模型M8删除了“动作与意识融合”维度，故其χ2、df和（χ2-df）/N 值都小于模型M8E。但从其他拟合指数可以看出，模型M8E的RMR和RMSEA都小于模型M8，NNFI、NFI和CFI都大于模型M8，说明样本数据与模型M8E的差异比与模型M8的要小，模型M8E与样本数据拟合较好，说明删除该维度是不合理的。因而，模型M8E被接受为最终模型。

（六）信效度分析

采用克隆巴赫α系数来检验总量表及其各维度的信度。结果显示，总量表的α系数为0.947，8个维度的α系数在0.680～0.828之间。证明该量表具有良好的信度。

采用交叉效度分析来检验量表的效度。交叉效度分析是指对在一个样本数据中所探索出的模型再用另外一个样本进行验证。库代克（Cudeck）和布朗尼（Browne）推荐采用模型约束最少，拟合最好，所以ECVI值最小。介于二者之间的模型ECVI值越接近饱和模型的ECVI值，说明该模型拟合得越好；相反，越接近独立模型的ECVI值，则该模型拟合得越差[13]。数据显示，相比模型M8（1.57）、M9（3.83），模型M8E的ECVI值（1.35）最接近饱和模型，说明模型M8E的交叉效度相对最优。

与体育竞技、网络游戏等活动一样，在学习活动中“挑战与技能平衡”和“目标明确”同样是沉浸体验产生的必要条件，“任务专注”“控制感”“自成目的性体验”“自我意识丧失与时间错觉”也是学习活动中沉浸体验的重要维度和特征。这说明沉浸体验在一定程度上具有跨活动领域的一致性和普遍性。但是，模型M9与样本数据拟合不好，说明FSS的9因子模型并不完全适合《大学生学习沉浸度量表》，FSS不能直接作为测查大学生学习沉浸体验的工具。这说明大学生的学习沉浸体验有其自身的特点和结构。例如，“动作与意识融合”维度在体育或网络游戏等活动中是指动作与知觉相互协调，感到动作是自动的、自发的、无需意识的，但在主要依靠思维能力的学习活动中，“动作与意识融合”则主要指思维活动的流畅性。因此，在《大学生学习沉浸度量表》中，FSS的“动作与意识融合”维度被替换成“思维流畅”维度。这一变化体现了文化知识学习与技能运动学习的差异和区别。

需要特别注意的是，“学习自评”维度是《大学生学习沉浸度量表》独有的一个维度，该维度是指学生自己对学习效果进行评价而不在意或无需他人的评论，如“我觉得上课就是学知识，不必在意周围人如何评价自己的课堂表现”，“我清楚地知道自己学习中存在哪些不足”。大学阶段是个体自我意识发展和成熟的关键期，学生不仅发展出主我与客我，也能明确区分自我评价与社会对自己的评价。学生按照自己的兴趣选择专业并主动去探索、发现和解决问题，完全无需他人的督促与监察。此外，对大学生学习效果的评价标准也呈现多重性和多样化。学习成绩不再是衡量学习效果或个人能力的唯一指标，适应环境的能力、探索和获得新知识以及发现、解决问题的能力等也被纳入评价体系。后者不像学习成绩那样，有统一明确的评分标准，而是具有较大的主观性和不确定性。因而，大学生的学习具有更大的自主性，他们可以根据自身的兴趣去选择所要从事的学习活动，而无需太多在意他人的评价。“学习自评”因此成为大学生学习沉浸体验产生的重要条件因素。

三、高职生学习沉浸体验的特点

为探究高职生学习沉浸体验的特点，将高职生（701份）与本科生（801份）的学习沉浸度进行比较，发现高职生学习沉浸体验具有以下特点。

（一） 学习沉浸度总体高于本科生

高职生的学习沉浸度总分及挑战与技能平衡、目标明确、学习自评、自我意识丧失与时间错觉、自成目的性体验、控制感维度的得分高于本科生，且除了控制感之外，其他都达到显著差异水平；在思维流畅和任务专注两个维度得分低于本科生，其中，思维流畅维度的差异没有达到统计学意义上的显著水平，但任务专注维度的差异达到边缘显著性水平，见表3。

高职生的学习沉浸度总分高于本科生，这一点多少有点让人感觉意外。通常认为，高职生大多学习成绩不佳，缺乏学习兴趣，不爱学习。他们的学习沉浸度怎么会比本科生还要高呢？为了对测查结果作出解释，研究者采用分层抽样的方式，抽取部分高职生做深度访谈。结果发现，导致这一测查结果可能与以下两方面因素有关：

首先，与所学课程性质有关。高职院校开设的课程中操作性或技能类比较多，学生的学习沉浸体验多发生在这一类课程或其他感兴趣的活动中。如，接受访谈的对象大多反映，只有在喜欢的专业技能课上或在做自己喜欢的事情才会进入忘我状态，并感觉时间飞快流逝。而对于普通文化基础课程如英语、数学等他们普遍缺乏兴趣，不愿投入时间精力，更别谈沉浸体验。

其次，与学习动机的变化有关。齐克森米哈伊很早就指出，沉浸体验与个体的内部动机有关。国内有人通过实证研究发现，青少年学习沉浸体验各维度及总量表得分均与内在学习动机呈显著正相关[14]。与高职生相比，本科生在基础教育阶段多半是成绩好又听话的“好学生”。但是，在长期的高考压力下，他们中的大多数并不是对学习本身或学习内容感兴趣，学习动机在学习之外，倾向于为了考上大學、得到他人称赞或为了避免惩罚而学习。一旦考上大学，外部压力解除，学习便开始懈怠。高职生进入高职院校之后，在基础教育阶段所承受的歧视和批评相对减少，学习的内部动机相应增强。一方面，顶岗实习等让他们较早接触社会，走上工作岗位，对学习的意义有了更多体会；另一方面，大学生可以通过考研究生回避就业压力，高职生则需面对现实的生活压力，使得高职生似乎比同龄本科生显得“更懂事”，成为强化他们学习动机的一个重要因素。

（二） 技能与挑战的匹配度较高

“挑战与技能平衡”是沉浸体验产生的主要前提条件之一。二者之间的平衡并不是客观的，而是主观的。对于平衡程度的评估具有极大的主观性和个体差异性。表3数据显示，高职生在“挑战与技能平衡”维度上的得分高于本科生，并不意味着高职生的技能水平或面临的挑战难度高于本科生，而是他们主观感受到的技能与挑战之间的平衡度高于本科生，即高职生认为其自身的能力与外部的学习任务难度的匹配度更高。一方面，社会和家庭对于高职生的学业要求相对要低一些；另一方面，与本科生相比，高职生在很多方面都更加“现实”，无论是学习还是就业，选择的接受度大，更容易感到满足，因而容易获得积极的沉浸体验。而本科生的起点高，倾向于高估自身的能力去选择那些难度较大、更加具有挑战性的目标，因而他们更容易遭遇到挫折和打击，体验到消极情绪，相对难以获得沉浸体验。

进一步访谈研究发现，高职生更容易在操作技能学习任务中产生沉浸体验。如上所述，因为操作技能学习不同于文化理论学习，前者的活动对象是物质的、具体的、形象的，表现为外显且易见的运动或操作，可观察、可感知。一套操作技能是系列动作的连锁，不可省略，要求学生掌握一整套的刺激——反应联结。而文化理论学习的活动对象是脑内的图式或映像，具有主观性、抽象性和隐蔽性，它借助于内部语言和思维，可高度省略和简缩，其活动的全部过程难以觉察，它要求学生掌握正确的逻辑思维方法。此外，操作技能学习比文化理论学习较少依赖于以往的知识基础，这给曾经历高考失败的高职生提供了找回学业自信的机会，使他们无需因不擅长于文化理论学习而感到技不如人，帮助他们解除思想包袱，让他们感覺到与同龄人站在同一起跑线上。因而，大部分高职生对操作技能学习充满热情。相比于自身文化基础好且不喜欢动手操作的本科生，对操作技能学习充满兴趣的高职生更容易沉浸于其中，产生沉浸体验。

（三） 学习目标相对明确具体

高等职业教育与普通高等教育的培养目标和教育模式有很大差异。本科教育重在培养具备综合素质的高级专业人才。《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高[1998]2号文件）指出，学生要具备一定的人文社会科学和自然科学基本理论知识、掌握本专业的基础知识、基本理论、基本技能，具有独立获取知识、提出问题、分析问题和解决问题的基本能力及开拓创新精神，具备一定的从事本专业业务工作的能力和适应相邻专业业务工作的基本能力和素质。而高职教育是以适应社会需要为目标、以“应用”为主旨、以培养技术应用能力为主线的教育。相比而言，本科教育起点高，强调基础化、综合化和现代化，而高职教育起点相对低，强调应用化、专门化和实用化。

由于本科生的学习基础厚、口径宽，其学习目标呈现多样性、复杂性和高难度化，难以分解为具体的阶段性目标。相比而言，高职教育基础薄、口径窄，其学习任务相对明确单一，难度亦适中，且操作技能学习具有明确的外显性和较强的操作性，正是由于高职生的学习目标更加明确合理，才增加了他们实现目标、获得学习沉浸体验的可能性。

（四） 对外在评价的敏感度较低

在“学习自评”维度上，高职生高于本科生，即他们较不在意他人对自己学习的评价。通过进一步的访谈研究发现，原因在于：首先，大多数高职生父母受教育程度相对较低，对孩子的学习较少能够给予充分有效的指导，较少介入他们的学习。其次，教师普遍认为高职生知识基础差、学习能力弱，对他们没有太高希望，教学和安排作业只求满足课程规定的要求，对其学习的管理相对较为宽松。第三，在高职院校，学生不尊重老师的现象时有发生，这在一定程度上也强化了教师或学校对高职生采取放任式管理的方式。第四，本科生可能从小就是同伴中的佼佼者，是父母老师眼中的好学生，习惯了受到他人的积极评价，一直活在周围人的赞扬之中，因而会更在意他人的评价。而高职生更多受到负性评价，对他人的评价逐渐脱敏，甚至变得有些麻木。他们中有些人甚至根本不在乎他人的“眼光”。而恰恰因为不在意别人的评价，更在乎自己的感受，反而使高职生要么干脆不学，要学则更容易获得沉浸体验。

（五） 任务专注力较弱

在“任务专注”维度上，高职生的得分低于本科生，达到了边缘显著水平。后续访谈发现，出现这一结果的原因是相比于本科生，高职生的自我约束力较差。高职生自己也承认缺乏自我调控能力，无法控制自己进入学习状态，课堂上难以集中注意。在访谈研究中，受访者这样说：“高职生就是自我约束力差一点，其他的大家（与本科生）都一样。本科生比较有上进心，自制力强，学习比较好。”高职生的这种消极自我认识导致他们担心失败，害怕挫折，不敢于挑战难度更高的任务，在面对较高挑战性的任务时容易产生焦虑、畏惧等消极情绪体验。

四、提高高职生学习沉浸度的途径

（一） 在挑战任务与学生能力之间寻找平衡

挑战与技能平衡是沉浸体验产生的最重要条件之一，也是各种沉浸理论模型建立的基础。挑战和技能各自本身并不决定沉浸体验的产生，只有当二者达到某种平衡，即个体认为通过努力能够胜任相应的挑战时，沉浸体验才可能发生。为此，教师在设计教学活动或布置学习任务时，活动或任务的难度值与学生能力的匹配是首先要考虑的问题。当任务难度大大低于能力水平时，学生容易出现厌倦和懈怠心理；当任务难度远远高于能力水平时，则容易出现严重焦虑或相反“无所谓”的心态；当二者均处于低水平时，即使它们达到平衡，也难以出现沉浸状态，最可能导致漫不经心的敷衍；只有当任务难度稍高于能力水平，需要学生通过一定的努力才可完成时，才有可能出现沉浸状态。就这一点而言，齐克森米哈伊的沉浸理论与前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论不谋而合。

因此，教师的教学设计应着眼于学生的最近发展区①，为学习者提供带有一定难度和挑战性的任务，调动学生的主动性和积极性，充分激发潜能，超越其现有的技能水平，进而达到下一阶段的发展水平，步入新的最近发展区。如此螺旋式循环上升，才能激发和维持学生的学习沉浸体验，促进学生的健康发展。

（二） 设置具有结构性特征的学习任务

活动本身具有某些结构性特征是沉浸体验产生的第二个基本条件。其要求学生的学习具有明确的目标和规则、可量化的评估标准和清晰的反馈。为此，教师在教学活动中需要帮助学生设置明确合理的学习目标，并将其细化为循序渐进的小步子，在每一个小的目标达成时，学生的技能水平也随之上升一个梯度；要建立系统的评价体系和可操作的评价标准，让学生随时对自己的学习效果有清醒的判断；教师对于学生的学习要给予及时反馈，在目标未达成时要尽快找出原因并寻找相应的解决方法，在目标达成时及时给予奖励或鼓励，引导学生顺利地过渡到对下一个阶段目标的追求。如此才能帮助学生不断学习和发展新的技能，应对新的、难度更高的挑战任务。

对技能课程的学习不像文化基础理论学习那样必须有扎实的知识基础，这相对更有利于原本文化基础较差的高职生。正因为如此，高职生大多喜欢技能学习，对专业知识的学习比理论学习投入的热情和精力更多。因此，在针对高职生进行教学设计或选择课程内容时，可优先考虑技能类的学习内容，以此为切入点引导学生产生沉浸体验；或者将文化基础理论加以适当改造，使得对这部分知识的教学能够适应高职生群体的心理特点。

（三） 培养自向性人格

沉浸体验产生的第三个基本条件是个体具有自向性人格特质。具备该特质的人倾向于享受生活，对所从事的活动充满极大的好奇心，参与任何活动主要是出于由衷的兴趣；他们不太在意外部的奖赏，只关注内在的主观体验，其最终目标和动机就是自我满足学生。这是一种自得其乐的人格特质。具有自向性人格特質的人倾向于低估挑战任务的难度和高估自身的技能水平，这在某种程度上有利于个体在面临挑战任务时从容应对，不退缩、不犹豫，时刻保持镇定，永远充满信心，最大程度地发挥出自身的潜能水平。

在当前整个社会以功利价值为导向的背景下，培养高职生的自向性人格，不仅对高职生个人，对于整个社会都有积极意义。应该教会他们对外界事物具有自己的判断力，不随波逐流；注重内心体验，活在当下，努力做到从容不迫；不功利，不敷衍，集中精力于学习；做一行爱一行，在艰难的职业技能学习中找到真正的人生乐趣。

另一方面，自向性人格特质过高，容易使个体错误地评估实际上大大高于其技能水平的挑战任务或错误地判断远远低于挑战水平的技能，导致个体屡战屡败，百战不胜。这种盲目性从长远看会对个体发展造成破坏性的消极影响，最终令学生萎靡不振，失去信心。因而，学生的自向性人格特质最好能保持在中等水平，既有利于学生客观估计任务的难度和技能水平，又能保持十足的信心，不骄不躁，不卑不亢，充分发挥现有能力，达到最佳发展效果。

（四） 帮助学生提高对学习任务的专注

“任务专注”是指个体专注于当前任务，并全身心地投入，甚至不知道周围发生了什么，即通常所说的“聚精会神”“全神贯注”。对于高职生来说，尽管其学习沉浸度在几个重要维度上的测量得分和总体水平都高于本科生，但在任务专注这个维度却有明显欠缺。如果学生在学习过程中缺乏专注力，就很容易受到无关信息和刺激的干扰，导致学习效率降低，难以获得好的学习效果。

任务专注实际上是人的注意问题。注意分为无意注意和有意注意。其中，无意注意是指事先没有预定目的，不需要任何意志努力的注意。这种注意主要取决于学生对于学习内容本身的兴趣。有意注意是指事先有预定目的，需要付出一定意志努力的注意。有意注意具有目的导向的特点。学生对学习活动的目的和意义理解得越清楚、越深刻，就越能调整自己的注意，使自己专注于与学习任务相关的事物。此外，合理的奖惩制度以及让学生尽量参与教学过程，都有助于提高学生的有意注意。

参 考 文 献

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