教育分类视角：专业不宜作为职业教育的课程组织形式

摘 要 以“专业”为课程的组织形式，是照搬苏联模式的结果，是教育分类未细化、集中培养专门应用性人才的产物。我国职业教育目前以专业为课程组织形式，是一种教育转型不彻底的状况，助长着职业教育工作者的惯性和惰性，不利于职业教育的发展。综合性大学的本质在于学术性、研究性，应以学科为中心，以学科作为课程组织形式；应用型本科的本质在于专业性、创新性，应以专业为中心，以专业作为课程的组织形式；职业教育的本质在于操作性、技术技能性，应围绕职业岗位，以职业岗位为课程的组织形式。

关键词 专业；专业教育；专业设置；课程组织形式；职业教育；教育分类；职业岗位

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）13-0014-06

综合性大学是培养“发现”事物发展的客观规律、“揭示”科学原理的“学术型”人才，这类人才主要从事基础研究工作，这类教育的本质在于“学术性”“研究性”“理论性”；衔接这一类，第二类应用型本科，培养运用第一类所发现的科学原理、客观规律，与现实生活、生产相结合，将之“转化”为精神成果的“应用型”人才，这类人才主要从事创意构思、产品/工程设计、工艺流程、发展规划、实施方案、运行决策等工作，这类教育的本质在于“应用性”“专业性”“创新性”；衔接第二类，第三类是职业教育，培养将第二类人才的精神成果“转化”为物质成果的操作型人才，这类教育的本质在于“操作性”“技术性”“技能性”；第四类是基础教育，这类教育既不是直接为就业做准备的教育，也不是学术探究性的教育，而是非终结性的为继续深造做准备的教育，所学的知识不具有定向性，而是最基础、最广博性的通识性知识，其本质在于“基础性”“通识性”“广博性”[1]。本文将在此基础上，探讨不同的教育类型特别是职业教育的课程组织形式。笔者认为，职业教育不是专业教育，不宜以“专业”为课程的组织形式。

一、我国实施专业教育的背景

我国普通高校和职业院校，一直是通过“专业”平台来实施人才培养。但我国的专业教育，并非是“天经地义”、生来就有的。我国历史上也没有“专业”一词，而只有“科目”。“专业”一词，最早始于1952年教育领域的全面“苏化”，我国高校第一次院系大调整时期，在各大、中专院校设置专业，以“专业”为人才培养的平台和课程组织形式[2]。当时，我国除基础教育之外，主要有为数不多的大学、为数较多的本科学院和专科学校，以及大量的中等专业学校和技工学校。一时间，在这些院校中，都统一实施了“专业教育”。新中国成立之后，重编的《辞海》以及《现代汉语词典》等工具书，也都将专业解释为“高等学校或中等专业学校”所设立的学业类别。

至于为什么这些院校都实行“专业教育”，现在看来，应当说既具有当时客观形势的必要性，也存在着盲目性和“崇洋媚外”意识。当时苏联教育专家的解释是：社会主义国家，人人都享有劳动的权力，不存在谋求职业岗位的问题，也不需要职业教育。所需要的是“苏维埃+电气化”，急需培养大量的生产建设专门人才，要实施专门化的“专业教育”；而社会主義大阵营内从事培养基础研究人才的“学术性”“研究性”“理论性”性质的教育工作，由他们担负就足够了；阵营内的其他国家只需多、快、好、省地培养社会主义建设的专门型人才。在这种背景下，我国的综合性大学、本科学院、专科学校、中等专业学校和技工学校，都承担起了这项教育工作。

应当说，这种教育的设想和人才培养，是符合当初经济建设多出、快出专门型人才需要的。同时，也反映出当初并没有细致地考虑教育的分类问题。在这些院校中，虽然也有分工，反映着层次之间的衔接关系：都设置专业，都以专业作为人才培养的平台和课程组织形式；不同层次院校间的专业、课程存在着对应关系，上一层次是下一层次的深入。但从总体上看，这些院校的性质基本上趋同，趋向于同一教育类型中的不同层次而非不同类别，综合性大学也不再是本源意义上的大学。

对于“专业”，按照当时任教育部顾问的苏联专家福民的解释和胡建华的概括：专业为大学中与社会上的专门职业相对应的专门领域，“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”[3]。现在回过头来再静心思考这个“交叉点”的意涵，实乃应用型本科的人才培养定位，是事物的原理、规律与人们生产、生活需求的“结合点”。

至于进一步追究苏联为什么要在校内设置专业，除了苏方坚持社会主义大阵营内，由苏方搞基础研究就够了的“计划”因素之外，更主要地则涉及到苏联的教育理论和当时经济发展的实情。

德国赫尔巴特的教育思想，是一种教育性教学思想，以“完美人生”为教育目的；同时，其又是一种有着明显优势的教学组织、教学方法和手段、教学评价等教学实施的完美体系，依托教科书，实施分科教学。这种优势性的教育思想和体系，很容易被各国所借鉴，也传入了俄国。到苏联时期，便对这一教育思想进行了较大改造，弱化了其教育性教学成分，而被改造为仅存留下以学科知识为体系的教科书形式实施教学和教学法方面的元素；同时，又将个人发展的教育性之内核替换为了社会的“外在”需要之教学目的——培养社会主义建设急需的专门人才的教育[4]。这就使得教育在高等教育领域主要剩下了两大类：学科教育和学科知识应用的教育（也就是文中所说的专业教育）。由于这种改造迎合了当时新兴的社会主义阵营对人才的需要，“专业”一词成为我国和苏联等原社会主义阵营国家“所特有”的概念。

时至今日，我国仍在“心安理得”地在各类院校中设置专业、使用专业这一概念，从未对之提出过质疑。这种不分教育类型，一律实施“专业教育”的状况，已有学者为之冠以了“专业主义”的帽子[5]。随着社会、科技特别是教育事业的发展，“专业”一词应当是一个什么意义上的概念，各类院校是否都应该设置“专业”，均值得思考。特别是改革开放之后，我国职业教育再度兴起，更需要对“专业”一词和职业教育应当以什么作为教学实施的平台和课程组织形式作出思考。

二、学科、专业及所适用的教育类型

依据前文[6]对不同教育类型本质的探讨，笔者认为：综合性大学，应当以“学科”作为课程的组织形式；应用型本科，应当以“专业”作为课程组织形式；职业教育，应当以“职业”或“岗位”作为课程的组织形式；基础教育是一种课程整合之下的教育，不宜以学科实施教学。

（一）学科及与之相应的教育类型

柏拉图的大学观念和亚里士多德的“自由教育”思想，至11世纪所产生的大学，是不愁吃穿用度的贵族阶层追求学问的场所。大学的目的清晰地定位于“为学问而学问”，“为研究而研究”，是远离人类生活、生产现实，“不食人间烟火”的做“高深学问”之所在。这样的大学，是分科目实施教学的，如逻辑、语言、宗教等科目。但这只是传统意义上的学科。

至文艺复兴时期，自然科学的兴起，原来仅仅是为了摆脱愚昧而进行的“百无一用”“无功利学术”的大学教育，渐渐弱化，自然科学从原来统归于哲学的总“学问”中分化出来。自然科学的进一步垂直分化，形成了越来越庞大的系统。当分化出来的某一分支具备了独立的研究内容和范围、成熟的研究方法和规范之时，便被称作一个成熟的“学科”。学科的进一步分化，便产生了一级、二级、三级学科。这是现代意义上的学科概念。

从自然科学分化出来的学科，已经与原来母体培养“完整人”的教育，产生了很大区别。自然科学的各学科所研究的主要是客观事物的本质、原理和规律。但无论哪类学科，他们仍然存在着诸多共同点：其一，都远离人们的现实生活；其二，都是一种学科知识体系。

后来的大学虽然在不断改革，但其以学科知识为对象、以学科为中心的实质，并没有改变。洪堡就一向主张，大学不应受世俗的影响。纽曼坚持，“University”就是传授“Universal”（非专门）知识的教育。我国学者也是坚持大学以学科知识为中心。基于此，综合性大学也理应以“学科”来组织课程，以“学科”来进行招生和培养人才，实施“学科教育”，而不应设置“专业”，更不应实施“专业教育”。

（二）专业及与之相应的教育类型

我国民众日常生活中所言称的专业，是一个形容意义上的词汇，常与表示程度性的副词结合使用，如在表达“很专业”或“不专业”时，是指对某一事物的了解和熟悉程度及先进水平。也就是说，它是一种程度性意义上的概念。

西方国家所言称的专业（Profession），是一个名词，是一个社会学的概念，与职业分工密切相连。依照亚当·斯密的解释：社会“分工的结果，使得扣针的制造成为一种专门职业……”[7]。而涂尔干又将这一概念扩展到了其他各个领域，而且把它抽象化为社会各领域所呈现出的一种“专门化”趋势[8]，将其视作社会总劳动不断地被细化为若干专门劳动的过程，导致了越来越多“专门性职业”（Professional Occupation）的不断涌现。我国学者赵康认为，“专业”其实也就是“专门性职业”的缩写[9]。弗兰克更直接地指出，“专业”就是服务于公众需求的“职业”[10]。也就是说，“专业”实际上是一种区别性意义上的概念，是职业细分的结果。

而從苏联传入我国的“专业”，则是教育领域的概念，是学校人才培养的各个专门领域，是教学的平台和课程组织形式。具体说来，“专业”是学科与现实生活、生产相结合、相交叉的领域，是学科知识的运用，其含义相当于英语国家的“课程序列”（Academic Program）或“主修”（Major）。“专业”的形成所走的线路是：“学科+职业（或生活、生产现实需要）—专业—课程”，是建立在一定学科基础上的课程计划。其显然与职业教育“职业（岗位需求）—课程（岗位分析的结果）—专业（课程组织形式）”所走的“面对新的职业需求开设系列的配套课程”线路不同。

“专业”一词，其最为核心的含义仍是“处于学科体系与社会职业需求交叉点上”；“专业教育”其在目的上，所培养的人才在于生产“科学原理与现实生活相结合”的“精神性”成果。换句话说，专业教育所关注的对象与综合性大学的学科教育不同，其所关注的是学科知识与现实生活、现实职业的结合，聚焦于学科知识与“专门性职业”相交叉的这一专尖领域，我们称之为专业领域、专业知识，而非学科知识。这类教育所培养的人才，既不同于以“发现”“揭示”事物本质与规律为突出任务的学术型人才，也不同于“照图施工”的以“执行”“操作”为突出任务的操作型人才[11]，而是肩挑两端，寻找学科和职业的结合点，承担着将远离生活的原理性知识转化的任务。与学术型人才的“发现”、“揭示”不同，这类人才所进行的是发明、创造、创新、设计、规划等，产生的为精神性“Idea”成果。与这类教育相适应的院校，通过设置“专业”来组织课程，进行招生，实施教学。因而，我国原来的本科“学院”和后来被称为应用型本科的院校，实施专业教育“天经地义”。

三、职业教育的课程组织形式

（一）职业教育课程组织形式的现实视角

综合性大学培养发现事物的客观规律、揭示科学原理的“学术型”人才；应用型本科培养将前一类人才所发现的科学原理、规律转化为与现实生活、生产相关的精神成果，实现科学原理第一次转化；职业教育培养将第二类人才的“精神成果”转化为物质性成果，实现科学原理的第二次转化。这一划分和教育的分工是清晰的，职业教育也因此而放弃了“学科”，明确地表示“不以学科为中心”。但“职业教育”在与“学科教育”划清界限的基本共识之下，却在与“专业教育”的界限问题上，仍旧存留着一种对“专业教育”的“情结”而难以割舍。这可能与我国职业教育脱胎于“专业教育”有关。

20世纪末，我国职业教育发展出现了第二个高潮：原来实施“专业教育”的一部分专科学校，经过合并、重组等方式升格组建为本科院校；另一部分专科院校和一部分中专通过转制或升级，转为高等职业教育；其余的中专、中技等转为中等职业教育。而转为职业教育的这部分专科、中专，仍然延续着原来的风格：设置专业，按专业招生，比照实施“专业教育”的本科组织课程、实施教学。

这种在职业院校设置专业的状况，一直未受到人们的质疑。当然，不同教育类型中的专业，可以将其视作“作为学科的专业”或“作为职业的专业”来理解，以避免“专业”一词所引发的歧义和误导。但这种对“专业”不分教育类型的泛化使用或说“滥用”，在客观上已经不仅仅是一个单纯的名称称谓问题，“形式”对“内容”的反作用已经影响到了实质。我们暂且不去考究综合性大学设置“专业”并出现追求就业率之倾向，是否无形中掺杂了“专业教育的成分”，是否影响到了“学科教育”，而仅就职业教育而言，在职业院校设置“专业”，其一，无形中已经掺杂上了一些“专业教育”的成分；其二，也导致了职业教育的惰性。

目前，职业教育的现实是，人们一想到所设置的“专业”，便“心安理得地”比照实施“专业教育”的本科院校来组织课程，比照本科的课程组织教学内容，依照本科的教学方式实施教学……，所依据的理论常常是本科“专业教育”所依据的理论，所发表的文章虽挂以职业教育之名，而实则并未清醒地意识到将职业教育作为一个真正的新生事物，为之建立一个合乎自身的体系，至今也未见到真实从“职业岗位”需求的源头展开调查、进行职业分析的课程实施平台（即，所谓“专业”）。而冠以职业教育的院校、冠以职业教育的课程组织形式以及教材、教法乃至教师的施教观念，也并未真正体现出鲜明的职教自身特色，而基本上体现为“专业教育”这个大框架下向着职业教育的平滑接续和过渡：一种非质性的“改良”。

职业院校设置专业，客观上导致了职业教育工作者对“专业教育”的难以割舍和施教惯性，养成了以“专业教育”的思维方式来思考职业教育的习惯，从而影响了职业教育自身鲜明特色的形成。职业教育需要有适合于自身的专有词汇作为课程的组织形式，并在此之下思考职业教育课程、教学内容及教学方式方法。

（二）职业教育课程组织形式的史实视角

前文[12]已述，普洛瑟与杜威的那场“为了职业而教育”和“通过职业而教育”的“普杜之辩”，最终的结局使人们看清楚了普洛瑟所谈的是“职业教育”，旨在就业；而杜威所谈的是“普通教育”，旨在教育。普洛瑟是位社会主义者，或说“社会本位主义者”。他旗帜鲜明地反对“自由教育”，而主张独立设置职业性学校，“并时刻防止自由教育或普通教育等对职业教育的负面影响”，认为教育所应当关注的是“社会”，是满足社会发展的需要，提高社会的效率，而不是其他。很显然，普洛瑟的“为了职业而教育”，是专门另设一块领地，独立设置学校的“地地道道的”“纯粹的”职业教育。辩论的结果，普洛瑟取得了胜利，《史密斯-休斯法》得以诞生，联邦政府以“专门化”的训练和“工作过程导向”思想，铺开了现代学校的职业教育制度。在那样一个社会、那样一个时代，以社会为中心、讲求社会效率，无疑符合国家飞速发展的利益要求，得到政府的支持也有其内在要求（实际上，效率与公平的问题，在我国上世纪八十年代也予以了辩论，并已辨明）。然而，普洛瑟的胜利只是表面的。在美国当时那样一个中学时代的教育并不分流、强调人人享有同样教育权力的国家，普洛瑟的方案难以展开，民众所期望的仍是升学深造，校方也形成了很大的阻力，“为升学作准备的普通中学改制为兼具升学和就业的综合中学”之路，困难重重。而真正的胜利者，是主张“通过职业而教育”的约翰·杜威。杜威虽然也是一位“自由教育”的反对者，但他又是“职业教育”的反对者。他也不是一个“社会本位主义”者，而是“人本主义”者。甚至不时冒出教育“在它自身以外没有目的，它即是自己的目的”的“自由教育”思想，并一直将“人”的成长置于第一位。他主张“职业准备”应当建立于个人“生长”的基础之上，进而设想通过一种“能够应对万变的教育”来实现具备适应“未来”不断变化的职业能力，也就是通过生活和职业活动来实现教育，即“通过职业而教育”。这显然是一种介于“自由教育”和普洛瑟的“职业教育”之间的观点，他将之称作面向所有“普通人”而不必进行分流的“普通教育”。这种观点，在现实中却得到了校方实际上的支持，即对普洛瑟观点的抵制。杜威所指向的必定是“普通教育”，而非职业教育。推广的阻力，使得普洛瑟的职业教育成为了莫大的遗憾。如果说普洛瑟学说的影响，也主要体现在美国的社区学院。社区学院由原来单一的“转学”性质的学院（Junior College）逐渐过渡成了“多元化的”学院（Community College）。但这种转变的结果，也只是实现了“半专业训练”（Semi-professional Training），培养“半专业人才”的层面，并非真正转变为纯粹的职业教育。从美国的情况来看，无论是美国的社区学院还是传统高校，它们的课程组织形式统一都为Program（课程序列），学生往往会选择一个Major（主修、方向、课程组合或序列，相当于我国的专业），但均非我国“专业”意义上的词汇。

德国并不具备产生职业教育的哲学土壤，德国古典哲学是产生“教学论”的哲学。“二战”结束，美国对战败国教育的清洗和管制以及战胜国思想文化的渗透，使得实证哲学、课程论以及职业性教育思想得以传入。尽管德国自称是职业教育的发源地，但实际上是美国职业教育思想在德国开放的花朵。美国职业教育思想在德国“高贵”的教育性教学和“Bildung”教学目的面前，自是耳目一新，战败的德国人也不得不放下赫尔德、赫尔巴特修养的“身段”而面对现实。在学理上，这是“废墟上重建”的无奈选择。德国职业教育的真正兴起是在“二战”之后。今天的德国职业教育，我们能够清晰地看到它是面向职业（Beruf） 的，“Beruf”本意也是培训职业的特称。我国职业教育意义上的“专业”，在德国职业教育中恰当的意译，应当为“职业”（Ausbildungs Beruf）或教育职业，一种与学科体系没有关联、只针对职业或岗位的课程群。德国政府还规定了“教育职业的教育和培训都是以‘职业形式運行”而不是“专业”的所谓“职业性原则”。这一原则在课程群（即我国所惯称的专业）的划分中体现为划分的具体方案，被称为“职业性方案”，相当于我国的专业目录。同时，这一准绳性原则还规范着职业教育的课程群、职业教育课程和职业教育考试的标准。课程群的名称和课程也都不是指向学科或专业，而是指向“工作过程”。德国职业教育演化至今日并引入我国，以姜大源的观点，今天的职业教育应当是“工作过程系统化”的课程，而不应再是“工作过程导向”的课程，其意图在于通过对“工作过程”的解构与教育学的重构，形成“有序的”“整体性”的学习领域，以避免缺乏体现整体思维和比较思维训练的、对实际工作过程的照搬和机械式训练，即：一种培训式、非生成、建构式的教育，如MES课程式的教育。

无论是美国的“工作过程导向”，还是在德国基础上改造的“工作过程系统化”，其在形成上，基本是一样的，即都是基于个体完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序：首先，从现实的工作岗位或岗位群出发，选定一项工作；其次，对这一工作的作业过程进行解构，拆分为所要完成的几件事情，并通过合并同类等方式，进行归纳，即归纳出行动领域；第三，对归纳结果的诸项分析其对知、能、态、行的要求，即形成学习领域；第四，依据“从入门到熟练、从新手到专家，从单一到综合”的职业成长规律和学生认知规律，形成课程，也就是融入教育的因素；第五，学习情境设计。姜大源所言的“不同”，指的是后者“学习情境设计”，需体现出整体思维和比较思维的训练，以获得“建构”意义上的效果。

上述分析不难发现，职业教育的这种课程或课程群，其内容和内容序列，既不是学科体系，也不是专业体系，而是职业岗位之工作过程体系。还可以发现，无论是职业教育理论发源地的美国还是践行职业教育理论并为世人称道的德国，均没有将职业教育的课程组织形式称之为“专业”。

众所悉知，在西方国家其高等学校内只设“院系”，并不设立“专业”。其课程组织形式（即我国意义上的专业）在西方各类高等院校中，均使用通用性的词汇“Program”和“Major”。联合国教科文组织的《国际教育标准分类》中，也未出现“专业”一词，而对应出现的也是“Program”。西方国家表示课程组合意义上的词汇，与“专业”并无关联。但我国却一律不分不同教育类型地都统一翻译为并设置“专业”。“Profession”和“Program”“Major”是不同含义的词汇，西方国家以“Profession”为出发点和以“Vocation”（职业）为出发点的教育，也是完全不同的[13]。换言之，西方的“Profession”和“Program”、“Major”代表着不同含义，而我国却统一以一个词汇“专业”来统之。这样的结果，难以避免地当面对“Vocation”教育之时，让人联想起或误导至“Profession”成分的教育。从这个角度上看，职业教育的课程组织形式，也有必要为自己选择更为贴切的词汇。

（三）职业教育课程组织形式的应然断想

职业教育在性质上，是“社会本位”的教育。这就意味着，职业教育不仅在培养目标上需清晰地指向社会职业岗位之所需，而且在课程组织形式、课程名称及内容上，也需围绕职业岗位来思考。满足社会需要，是职业教育区别于自由教育的重要标志。

满足社会所需的教育，又非职业教育一种类型。但职业教育工作者往往设想独自承担起社会对“整个”教育所赋予的职责，设想所培养的学生能够成为一个“框”，所谓“艺多不压身”，从而忽略了教育的分类与分工。职业教育就是职业教育，既不同于自由教育，也不同于普通教育，还不同于专业教育。

不容置疑，杜威“通过职业而教育”的观点，是“普通教育”的观点，并非适用于职业教育。而“新职业主义”无疑吸纳了杜威的思想，主张为“未来”生活做准备，这似乎是“知识经济”时代下一个充分的理由。但由于未来是不确定的，所学会出现过时、不应时，进而又会“逼着”教育为了“未来”而去追求一种不变的“基础”，其结果必将导致教育类型的趋同。因为，其他教育类型“也是这样想的”。从而混淆了教育的分类与分工。笔者认为，要慎言教育理论过时的观点，职业教育断无必要紧跟层出不穷的普通教育新理论[14]。有些对于普通教育是过时的理论，或许对于职业教育却是具有极大适切性的，实无必要将普通教育的理论移植于职业教育。

不容置疑，“专业教育”是既不同于“自由教育”也不同于“职业教育”的教育类型。虽然，“专业教育”也是满足人类社会之需要，但它在社会分工中，只能担负它应该担负的那部分职责。它的课程组织形式，只能是“专业”。而面向社会职业岗位的职业教育，决定了它在社会分工中所承担的角色，决定了它的课程是“工作过程导向”的课程（或工作过程系统化的课程），决定了其课程内容的序列，既不同于学科知识序列也不同于专业知识序列，而是一个行动体系的工作过程排序。其虽然可以向西方国家那样，为其课程组织形式赋予一个通用而笼统的称谓——课程序列（Program），但不应效仿其他教育类型而称之为“专业”。它的称谓，应当与职业、岗位、工作过程相贴合。

四、结语

20世纪50年代，苏联在特定背景下传给我国教育领域的“专业”一词，并没有区分综合性大学、应用型本科和职业教育这些不同的教育类型。在当时的情况下，只考虑到了同一个教育类型内部的纵向分工，而没有考虑到不同的教育类型之间的分工。我国的高等专科学校和中等专业学校在改革开放后转型为职业教育之时，存在着“转型不彻底”的状况，将苏联传给我国的“专业教育”这个“遗瘤”，也带到了职业教育领域[15]。设置“专业”，并非在任何时候、任何情况下都是“天经地义”的。职业教育既为职业教育，那就意味着它并非“专业教育”，理论上讲也就不应该设置“专业”，以专业进行招生，以专业实施教学。笔者建议，职业院校的课程组织形式应为职业或岗位，围绕职业岗位来组织课程和教学内容，而不是围绕学科或专业。

参 考 文 献

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