“完整教学”：职业教育教学“新概念”

路宝利?赵淑梅

摘 要 20世纪后，基于对赫尔巴特以来传统教学论的批判，包括结构主义、行为主义、人本主义等在内的现代教学论体系逐步形成，但由于其“单维变革”之弊，诸教学理论或在知识、或在主体、或在取向等方面凸显出“不完整教学”之属征，职业教育如是。以中国哲学“整体观”、胡塞尔“现象学”和杜威教育“一元论”思想为基础，提出“完整教学”概念，并在揭示其完整知识、完整过程、完整逻辑、完整主体、完整取向等特征时，彰显出职业教育“完整教学”在文化层面的本土性，在知识层面的技术性，在价值层面的教育性。

关键词 职业教育；完整教学；新概念

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）13-0008-06

以夸美纽斯、裴斯泰洛齐教学论为基础，围绕明了、联想、系统、方法，赫尔巴特创立“四步教学”这一经典范式[1]，并与其课程理论一并奠定了传统“主知主义”教育思想体系的基础。但是，中经美国“进步主义教育运动”，百余年来，“主知主义”相继招致结构主义、行为主义、人本主义等现代教学论诸流派的颠覆性批判。在职业教育范畴，则是“行动导向教学”渐次居于主导地位。但变革并未就此终结，因为诸派皆有破解“知识—能力”或“教师—学生”等单一或部分层面问题的“不完整教学”之嫌，提出“完整教学”概念，旨在体现其与完整课程、完整知识等共同构成的“完整教育”取向，而其间涵括的“中国元素”尤为可贵。

一、“单维变革”批判——“完整教学”概念的提出

在职业教育教学层面，普遍存有以知识“碎片化”为特征的“内容”不完整，以学生“旁观者”角色为特征的“主体”不完整，及以目标“就业导向”为特征的“取向”不完整三个核心问题[2]。当然，与之相关的归因不止一个，但追根溯源，当下“不完整教学”之困境与史上教学论“单维变革”之取向紧密相关，即现实层面的“不完整”一直拘囿于理论层面变革的“不完整”。

教育史上，作为“科学教育学”的奠基人，赫尔巴特“主知主义”教学方式，沿袭了自古希腊以来学科教学的经典范式，并审慎地将心理学、伦理学思想融合于教育学体系之中，创造性地提出了包括明了、联想、系统、方法在内的“四步教学”范式。其间，涵括了通过意识阀、统觉等心理学概念与机制，打通了新旧知识之间的认识障碍[3]。为之后皮亚杰“同化与顺应”、奥苏贝尔“先行组织者”等概念奠定了基石。在教学法层面，赫尔巴特“主知主义”对世界各国产生深远影响，诚如传至俄国并中经凯洛夫改造的“五步教学法”，至今犹具影响。

遗憾的是，赫尔巴特“主知主义”教学理论是基于传统认知主义理论提出的，在心理学上，以无法触碰的“意识”为前提假设；在知识论上，以符号化、碎片化的“命题知识”为主要载体；在传播模式上，以教师为核心，学生基本处于“旁观者”位次；在传播载体上，以课堂与写字板为主要教学用具。由此，作为传统教育代表，赫尔巴特“主知主义”教学理论的核心困境是脱离儿童、脱离社会、脱离生活，并因此招致至今不辍的批判。

在批判者流派中，当属欧洲和美国先后掀起的“新教育运动”和“进步主义教育运动”。至19世纪末期，针对赫尔巴特“主知主义”弊端，欧洲催生了诸如利茨创办的“乡村寄宿学校”、蒙台梭利创办的“儿童之家”等新型学校[4]，诸校皆标榜学生“个性发展”；沿袭此道，美国生发了更为革命性的“进步主义教育运动”，以杜威为代表，在针对传统教育批判中，“三个中心”发生转变，即从“教师中心、课堂中心与教材中心”转向“学生中心、社会中心与活动中心”，尤其提出“问题教学法”，并将“民主主义”贯穿于整个教育思想体系之中，全面且立意高远，但杜威毕竟不是一个纯粹的教学论者，在《民主主义与教育》以及其他著作中，关于教学论述以宏观层面居多，致使后学之中，对此误读、疏略、挖掘不足者皆有之。

继杜威之后，尤其是步入20世纪中期，基于对传统教育批判，新的教学理论流派可谓此起彼伏、异彩纷呈。遗憾的是，由于诸派“掌门人”拘囿于自己的“学科边界”，终使批判的视角单一化，或言只是破解了传统教学范式的一个或为数不多的维度而已。概而言之，“人本主义学派”罗杰斯指向人的主体性，提出“非指导性教学”理念，但在具体教学技术层面则鲜有提及；“结构主义学派”布鲁纳指向学科基本结构，且凸显“建构”的旨趣，但对于“实践性知识”则多有疏漏；“掌握学习流派”弗鲁姆指向个性化教学，且编制出较为别致的分类体系，但却拘囿于“知识客观化”之前提；行为主义多指向行为变化，但对于认知层面挖掘不足[5]。如此等等。

问题是，教学尤其是职业教育领域教学不仅面对纯碎的知识范畴，还须面对职业岗位“周遭”之事，尤以学生本身持续不断的“生长”为重。事实上，当下“行动导向教学”的确“厘清”了“实践性知识”优先性，但旨在“学会工作”，遂愈加趋向于企业岗位培训。因此，就教学论变革而言，如何摒弃学科拘囿，既揭示“完整知识”传递之属征，满足未来岗位之需求，又契合职业教育本质属性是为未来变革之诉求，这即是“完整教学”提出之故。

二、三项来源——“完整教学”理论依据

诚如外国教育史名家滕大春先生的理念：任何一种教育思想、理念皆不是平地而起[6]。“完整教学”如是。就理论依据而言，此概念提出则以中国哲学“整体观”为基础，同时汲取了胡塞尔“现象学”和杜威教育“一元论”思想之营养。

（一）中国哲学“整体观”——文化基石

西方哲学一直流淌“分析”的源流，诚如古希腊“智者学派”曾将世界之本源凝聚于水、火和原子等诸具体之物，在另一维度，西方人早已不满足于世界的“表象”，因此，作为“唯心主义”之滥觞，“毕达哥拉斯学派”首将世界抽象为“数”，且视“数”为世界之本源，似乎没有“数”对于“具象”的抽离，就无法触及世界之本真。如此，至认识论层面，“分析方法”勢必成为科学范畴的主导范式，“分析哲学”则将其发展至顶峰。在西方话语中，“分析”似乎为一把利刃，甚至可以解构具备任何复杂形式的认识对象。

与之不同，中国哲学在表达上一直凸显“整体观”。诚如在中医视阈中，人体从来就是一全息的自然整体，中国式建筑构图、布局皆围绕这一永恒的文化因子，而思维层面的直观、顿悟等显然是针对认识对象的一种整体把握。“整体观”在源头上起于农耕文明的现实需求，诸如“盘古开天辟地”之传说为“天人合一”之“整体观”奠定了神话基石；“道生一，一生二，三生万物”的道家哲学，以及“五行”相生相克理论则奠定其哲学基础。表现于具体维度，如在审美层面，“整体观”即“致中和”或言“致中庸”；在伦理层面，“整体观”即和谐、和气、平和；在政治层面，“整体观”即求同、统一、共赢之理念；在教育层面，“整体观”即“德艺兼求”之标准；在交往文化层面，“整体观”即“和而不同”之品性。如此等等。

遗憾的是，自工业革命之后，秉承“分析”源流的西方话语渐次主导了整个世界，遂而遮蔽了中国本土哲学所凸显的“整体观”。在一定意义上，当下职业教育领域一直鲜有原创成分，一方面，即百余年“被现代化”历程中照搬西方之“惯性”使然；另一方面，则是拘囿于西方“分析”话语体系之结果。换言之，如若在思维方式、学术范式等根本问题层面没有改变，则由此衍生的“种种”势必不会自然跳出西方话语的拘囿。因此，回归本土“整体观”，是包括职业教育理论原创在内的诸领域“有所作为”的重要路径。“完整教学”的提出，则既是批评现有“不完整教学”的结果，又是基于本土“完整观”的一种必然性表达。

（二）胡塞尔“现象学”——认识论参照

西方科学主义的源头恐怕要回到古希腊。在神话时期，阿波罗神代表的“理性精神”，以及在古典时期，苏格拉底“知识即美德”等命题在不同层面直接为崇尚知识之风奠定了基石，柏拉图“理念论”与亚里士多德“学科分类”的奠基工作等则一并强化了“知识本位”的文化底色。文艺复兴之后，工业革命的巨大推力、培根“知识即力量”的认识理念、斯宾塞在回答“什么知识最有价值”时的“科学”取向，终使西方爆发了由赫胥黎等人倡导的科学主义思潮，终为科学在学校占据主导地位奠定了基石。但19世纪末期始，基于“过度”科学主义之科学的客观性、机械性招致批判，在世界整体中一味抽象出“普适”价值招致质疑，知识的客观属征尤其使人处于“退隐”之状[7]。

与科学主义有别，胡塞尔“现象学”认为，在认识论层面，非是“通过现象揭示本质”，而是在现象中“显现”本质，甚至是一“自现”之过程；在目标上，非是追求一种“抽象、符号的世界”，而是回归“生活世界”本身[8]；在认识理路上，非是人的“主体退隐”，而是一种主体对于世界的“寓居”与“共在”；在知识层面，非是追求对于世界剥离的“命题”，而是一种完整的、具象的、全息的“完整知识”表达。可以说，无论在主体、方法或是真理观等维度，胡塞尔“现象学”皆为“完整教学”提供了一个哲学基石。

（三）杜威教育“一元论”——教育理想

当胡塞尔在哲学领域批判科学主义、回归“生活世界”之时，在教育界，杜威则在更具体层面上批判了教育与社会，理论与实践“二元”分离现象，从而开启了教育“一元论”思想体系。

早在人类童年，教育一直寓于生产生活的母体之中，但阶级诞生之后，学校与生产分离，这是教育“二元论”诞生的社会基础。至希腊古典时期，亚里士多德自由教育与职业教育的分类，奠定了教育“二元论”的教育学基础；基于心灵与身体的分离，笛卡尔则奠定了教育“二元论”的哲学基础。如此，教育中经外部与内部“两度”割裂之后，与“完整世界”相对的，则是基于教育“二元论”的“不完整教学”。

在古典时期，“不完整教学”表现为“有闲阶级”学习“自由科目”，“无闲阶级”则在生产中传承“实用技艺”；工业革命之后，“不完整教学”表现为“普通教育”习得“命题知识”，“职业教育”则习得“技术知识”。沿袭至今，“不完整教学”表现在，学生在课堂学习“学科知识”，在企业学习“生产知识”。当下虽有“理实一体化”教学尝试，但只是部分破解知识“元素”的不完整而已，对于过程、取向等维度则尚未涉及。教育“二元论”势必导致“不完整教学”，而诸“不完整教学”反过来又以各种形式助推教育“二元论”影响力之加剧。

在《民主主义与教育》一书中，杜威在四个层面对于教育“二元论”提出批判，其一，在民主层面，杜威提出自由教育要抛弃“高高在上的迂腐”，职业教育要抛弃“愚昧呆板的操手”，从而成为一个“完整之人”；其二，在主体角度，杜威批判了学生“旁观者”角色，而成为参与知识发生的“建构者”；其三，在知识角度，杜威批判了知识“碎片化”，提出具有整合效应的“主动作业”模式；其四，在教学角度，杜威对于知识直接传递提出批评，提出“问题教学法”。这四个层面恰恰弥合了职业教育与自由教育、理论与实践、教与学之割裂，从而回归至教育“一元论”。

与教育原初的“一元”状态相比，杜威教育“一元论”具有“回归”之意味。但是，“回归”不是“回到”，二者区别是，原初的教育“一元”是“自为”的，而杜威教育“一元论”呈现“自觉”之属征。

三、五项表征——“完整教学”核心表达

构建并实施“完整教学”方案，主要包括五个层面：在内容上，需呈现“完整知识”；在环节上，需体现“完整过程”；在性质上，需贯彻“完整取向”；在次序上，需凸显“完整逻辑”；在构成上，需指向“完整主体”。

（一）呈现“完整知识”——超越“符号命题”

在内容层面，“完整教学”表现为“完整知识”。但当下教学实践中多是“符号化”“碎片化”等“不完整知识”呈现，前者主旨“命题知识”，后者主旨“单科置课”。在《完整知识：职业教育现象学向度》一文中，笔者曾视之为“半体知识”[9]。事实上，基于不同的视角，“命题知识”因其核心属征业已被学界划规于相应的范畴，诚如波兰尼的“明言知识”范畴，伯恩斯坦的“垂直话语”范畴，维特根斯坦的“明确知识”范畴。如此等等。关键是，尽管“命题知识”存有与世界及知识本身的“二重”割裂，但由于長期以来惯常以其标志“理性”之高度，因此，“命题知识”在教育领域长期享有“霸权”之位。“单科置课”则多是“命题知识”在某一学科集聚而已。

近现代以来，鉴于对“完整世界”的肢解，“命题知识”所招致的批判一直在持续，其中，杜威、克伯屈等论述堪为经典。诚如杜威所批判的：“世界是整体的，而每门课程只是把积聚的知识片段教给学生。”[10]在教育界保持敏锐的同时，哲学界从认识论维度开始审视知识问题，譬如，相对于“命题知识”，赖尔提出“能力知识”；相对于“明言知识”，波兰尼提出“缄默知识”；相对于“垂直话语”，伯恩斯坦提出“水平话语”；相对于“明确规则”，维特根斯坦提出“模糊规则”，尤其后者之于前者具有“优先性”在各自的论述中皆有凸显。与前者不同，后者一般镶嵌于生产生活之中。显然，前者与后者融合一体才是“完整知识”。

事实上，叙事、行动、范例、情境皆是“完整知识”的典型表达形式，在各自维度上，“命题知识”与“能力知识”、“明言知识”与“缄默知识”、“垂直话语”与“水平话语”、“明确规则”与“模糊规则”皆涵括其中。但由于传统教学领域“命题知识”长期霸权，这些本应作为教学主题的“完整知识”形式常常被遮蔽或边缘化，或言叙事、行动、范例、情境等惯常只是作为“命题知识”传授的支撑材料而已。如此，设若不能突破传统教学的拘囿，教师仅向学生呈现概念、公式、定理等“不完整知识”，教育与“完整世界”的割裂则永远不会弥合。

（二）体现“完整过程”——切合“德莱弗斯模型”

在程序层面，“完整教学”表现为“完整过程”。事实上，当下教学程序亦属于“完整过程”，但问题在于，因有悖于能力习得规律，此“完整过程”并非彼“完整过程”。就职业教育而言，本是从“简单”到“复杂”，从“新手”到“专家”之过程。但当下教学惯常从“理论”至“实践”，从“总论”至“各论”之次序展开。前者抽象，后者具象；前者繁难，后者亲熟。问题是，照搬于学术教育的“演绎逻辑”不适合职业教育，该范畴则归属于“范例在先”的“类比逻辑”。诚如农夫往往先学栽培后知作物生长原理，匠人多是先模仿操作而后知材料與工艺之理，如此等等。这即当下教学范式缺乏效率的重要归因。

创制与学习规律相切合的教学逻辑一直没有停止，诸如夸美纽斯“循序渐进法则”、裴斯泰洛齐“要素学说”、赫尔巴特“四步教学”范式皆是经典探究。就职业教育而言，迄今为止广被该领域接受的即由美国德莱弗斯兄弟（Dreyfus）于20世纪80年代建构的从“新手”至“专家”的五阶段发展理论，即“德莱弗斯模型”。该模型包括五个环节，即新手、高级新手、合格者、熟练者、专家。在职业教育教学实践中，从“专家”到“新手”的逻辑固然有误，但对于“新手”到“专家”正确次序的把握多是粗糙的，甚至处于“生吞活剥”的水平。

依照“德莱福斯模型”构建教学“完整过程”，非是实践与理论次序的简单颠倒，概而言之，至少需在三个层面上针对教学内容做一系统化处理。其一，将与岗位契合的“典型工作任务”做一系统化处理，即将所有“典型工作任务”依据难易程度、工作次序等综合评判后做一排序，并成为教学内容主体框架，诚如“设施农业工程专业”中设施设计与建造、设计栽培与管理、设施产品加工与营销等“典型工作任务”的系统化。其二，将构成某一“典型工作任务”中的范例、叙事、行动等各类“完整知识”之间做一系统化处理，一般按照难易程度、信息量多寡排序，诚如“设计栽培与管理”这一“典型工作任务”之中“设施药材栽培与管理”“设施果树栽培与管理”“设施蔬菜栽培与管理”等的系统化。其三，完成“完整知识”内部的系统化。以“设施葡萄栽培与管理”为例，在修剪、土肥水、病虫防治等工作环节实施教学设计时则一般包括范例呈现、模仿、原理、迁移等诸环节的系统化。

需要注意的是，此三个层次的系统化只是在纵向维度上实现了“德莱福斯模型”中从“新手”到“专家”的过程，事实上，在横向维度上，即在新手、高级新手、合格者、熟练者、专家之每一阶段还需贯彻“德莱福斯模型”原则，譬如“洗车”在“汽车维修”这一岗位中属于“新手”工作，但是，该工作亦有“新手”与“专家”之别，这是教学体现“完整过程”时需格外注意的。

（三）表达“完整逻辑”——构成“范例+原理+项目”组合

从构成层面，“完整教学”表现为“完整逻辑”。如果说，“德莱福斯模型”中适用于宏观教学进程，该“完整逻辑”则适用于微观教学单元。在一般意义上，该逻辑可以简约为“范例+原理+项目”。作为一个教学循环，此表达凸显出“完整知识”属征，尤其破解了“项目教学”在现实中“生硬”实施的窘境。

当下，“项目教学”颇受青睐，在CBE课程、学习领域课程、项目课程等诸课程模式实施中皆有采纳。但是，由于对“项目教学”缺乏组织化处理，遂而消解了其本身固有的优势。一般而言，“生硬”往往表现于两点，其一，即将一生疏项目径直呈现于学生面前，由于没有知识、技能尤其是经验储备势必难以完成，且在机器加工、电器维修等多个领域有危险元素伴随其中；其二，即在项目实施之前，依旧采取“命题知识”在先的传统教法，如此“理实分离”终使教学回到学科导向的老路。可以说，二者皆是蹩脚的“项目教学”。

依据知识组织原理，作为在教学序列中一逻辑“生成”的过程，“范例+原理+项目”构成了“项目教学”之“完整逻辑”表达。具体而言，在一完整的“项目教学”中，应着实体现“范例”在先、“原理”居中、“项目”在后三个环节的第次展开。所谓“范例”在先，即在教学开端，需首先呈现于一与未来项目类似但相对简单的“范例”，旨在使学生完整、具象地把握学习对象，该任务由教师完成；“原理”居中，即学生在范例模仿、探究中，通过叩问继而明晰蕴涵之理；项目在后，即在完整把握学习对象、明晰内在原理基础上，尤其是在模仿中积淀嵌入在“范例”中的“非碎片化”知识和技能之后，完成“项目”的迁移显然具有有效性。

可以说，“完整逻辑”即是“项目教学”的系统化。但如若其间没有体现“教育性教学”原理，则此项目势必不是一个“占优”的选择。

（四）贯彻“完整取向”——回归“教育本性”

在价值层面，“完整教学”表现为“完整取向”。当下“学科导向”教学转向“工作导向”教学，只是在知识层面逼近了职业教育的“技术知识”内核，在能力层面契合了工匠成长的“技能习得”规律。但是，设若职业教育教学只是一种知识与技能的传递，则定然疏略职业教育之为“教育”的本质属征。在杜威眼中，如此职业教育势必会“沉沦”为时下社会制度的附庸，从而消解教育固有的“社会改造”职能。

遗憾的是，职业教育变革并没有“朝向杜威的理想”，事实上，当下职业教育“能力本位”取向，在根源上出自享有“美国职业教育之父”赞誉的普洛瑟，在其主笔起草以及推进的《史密斯-休斯法案》颁布实施过程中，始终渗透着其“职业教育16条原则”[11]，该原则完全秉承“工作导向”，即围绕“为职业而教育”的岗位胜任力培养，且“普洛瑟原则”直接影响了北美CBE课程与当下德国学习领域课程。但由于职业主义的胜利，在“普杜之辩”中，与普洛瑟职业主义相制衡的杜威的民主主义思想，至少在职业教育领域被疏略。甚至可以说，20世紀世界职业教育即“普洛瑟时代”。

尽管20世纪70年代之后，美国生计教育运动以及欧美盛行的“新职业主义”开始嵌入了杜威的思想印迹，但是依然没有厘清杜威民主主义的内在含蕴。在杜威眼中，单纯的知识与技能传递仅是培训而已，并非是真正的职业教育，真正的职业教育务须指向受教育群体，譬如工人自身阶层的改造。显然，与赫尔巴特早已提出“教育性教学”一说比较，杜威的教育思想具有更高的境界。

基于此，当下职业教育“工作导向”教学中，至少需嵌入三个元素，即德性、审美性与启蒙性。德性主旨职业道德，诚如制药员需有“生命情怀”，制兵器者需有“和平愿望”；审美性主旨审美理想、情趣、追求、能力等，譬如一建筑设计师或在东方世界渗透“和谐”与“自然”之道，或在西方世界渗透“信仰”与“理性”之光等；启蒙性主旨觉悟、觉醒，诚如康德所言：人类能用自己的理想去判断，设若一匠人，则有从“谋生劳动”突破至“自由劳动”的自觉意识与行为追求。就此目标而言，职业教育教学还有长远的路。

（五）指向“完整主体”——重建“学习共同体”

在学习者层面，“完整教学”表现为“完整主体”。此概念旨在应对当下教学体系中学习者所呈现的“不完整”之现实。以“完整主体”定位学习者至少体现三种关系，即学习者与教师的“对话”关系、与文本的“建构”关系，以及在课程情境中所彰显的“个人系数”，以此重建职业教育“学习共同体”。

事实上，尽管杜威之后对于教学中学生“旁观者”角色的批判不绝如缕，但赫尔巴特以来所形成的“教师主导”，以及基于“科学教育学”诉求所彰显的“客观知识”等在内的传统“教学文化”并未得以根本改观。在职业教育领域如是。一方面，当教师面对所谓“问题学生”之时，似乎能否驾驭课堂显得尤为重要，遂使高压态势成为教学进程中一惯常手段；另一方面，在教师眼中，就职教学生基础薄弱程度而言，即便直接传递知识皆是一种“奢求”，何谈“建构”？在如此教师与学生、表现与潜力等多维“不对称”的情境之下，作为“完整主体”的学习者自然被常规理念所拘囿，如此情形，职业教育教学是没有出路的。

当然，阻断学习者在初等教育阶段养成的“不良习惯”是必要的，但学习者“完整主体”身份是包括教学在内的一切教育工作的基础。具体而言，“完整主体”首先表现为教师与学生的“对话”关系，教学不是使学习者在高压状态下保持“沉默”，而是在一开放的、平等的、一来一往的“对话”中“生成”；再有，“完整主体”表现为学习者与文本之间的“建构”关系。诚如一句哲语：知识是无法通过教师直接传递给学生的，而应如科学家将知识重新发现一遍[12]。或言没有学生对于“文本”的建构，知识势必保持一种“惰性”；另外，“完整主体”表现为学习者在课程情境中所呈现的“个人系数”。课程不单是教学内容的简单集聚，在一定意义上，课程具有“属人”性，或言在应然状态下，所有课程皆应属于“个人课程”。

或许“完整主体”理念在职业教育教学中难以实现，但是与之相悖必然是对教育本质的背离。需要注意的是，学生从“旁观者”转向“主体”之时，勿要走向另一偏执，换言之，即无论是学生与教师之间、学生与学生之间甚至是学生与学习对象之间，“主体间性”比照“主体性”更具建设意义，这或许是“学习共同体”之本质所在。

四、“完整教学”思考

与传统教学论比较，职业教育“完整教学”概念尤其凸显本土性、技术性和教育性，其中，以本土性契合本土文化，以技术性契合技术知识，以教育性契合教育本质，这恰是此概念核心价值之所在。

（一）“完整教学”之本土性

本土性体现“完整教学”的文化取向。近代以降，在“被现代化”进程的裹挟下，职业教育的“中国话语”遂被“西方话语”所遮蔽。但“舶来之品”最终不能解决“中国问题”，当下中国职业教育虽迅猛发展但内在困境日益凸显，与近些年来对西方职业教育制度层面的现代学徒制，课程层面的CBE、MES课程，教学层面的行动导向教学范式等第次“照搬”不无关系。设若不尽快终止这种模仿“惯性”，则势必导致职业教育“原创力”之衰减，终使中国职业教育陷入“去本土化”境地。一种思想的生长，务须根植于本土族群的文化心理。事实上，“西方话语”在中国本土所遭致的“文化拮抗”也在日益加深，遂使理论“原创”成为破解当下中国职业教育困境的首要问题。提出“完整教学”概念，一方面是基于传统教学批判的结果，另一方面即出于中国职业教育研究的“本土自觉”，只是，“完成教学”虽根植于中国哲学“整体观”，但并未将胡塞尔“现象学”和杜威教育“一元论”的“营养”排除在外。

（二）“完整教学”之技术性

技术性体现“完整教学”的知识取向。在职业教育范畴提出“完整教学”概念，旨在破解该领域“知识不完整”、“组织不完整”与“取向不完整”之困境，但由于普通教育领域同样有诸弊持存，遂易使人将其误读为“完整教学”概念在职、普两个领域具有完全的“普适性”。事实上，“完整教学”虽在理念上适用于普通教育，但二者之间取向、侧重明显有别。其中尤显学术性与技术性之异。与普通教育比较，在知识层面，职业教育侧重于“技术知识”；在目标层面，职业教育侧重于“技术匠人”；在文化层面，职业教育侧重“技术传统”；在哲学层面，职业教育侧重“技术理性”。概而言之，“技术性”势必主导职业教育的整体表达范式。

（三）“完整教学”之教育性

教育性体现“完整教学”的价值取向。该命题主要缘于教育性困境破解在职业学校显得尤为迫切。职业学校尤其是中职学校生源质量问题一直被社会各界所诟病，值得注意的是，这一状况甚至成为引发职业学校教师职业倦怠的要因。事实上，职校生源在学习习惯、文化素质等方面的确有诸多不尽如人意之处，甚至在该群体中确有“问题學生”。因此，与普通学校比较，不仅在课程、教学、设施等环节皆需依照能力本位进行变革，并且，“中断”其在初级教育阶段养成的不良习惯方面颇有难度。对此，传统教学理论显得准备不足。提出“完整教学”概念，尤其在破解学生“旁观者”角色，以及在教学中对于启蒙性、德性与审美性的嵌入皆是贯彻教育性原则的一种尝试。在一定意义上，通过“完整教学”完成教育性任务恰是职业学校“存在的合理性”之所在。

参 考 文 献

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