英语课堂教师提问“拓展性”的构建与评价

董明

摘 要：教师提问是教师话语的重要组成部分，影响课堂互动和语言学习的效果。文章回顾了课堂提问的四种分类，并在此基础上围绕英语精读课程的教学目标，分三方面探讨教师提问的“拓展性”设计，包括巩固学生“理解能力”所展开的客观知识的拓展，提升对学生“应用能力”而进行的提问视角的扩展，和促进对学生“思辨能力”所发生的跨文化拓展。最后，文章从微观角度对课堂互动中的教师提问设计提供了新的思路。

关键词：教师提问；拓展性；课堂互动

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）12-0058-03

Abstract： Asking questions is an essential part of teachers' discourse， which can influence the effect of classroom interaction and language learning. This paper explains four kinds of classroom questioning and discusses question design from three aspects of objective knowledge expansion to strengthen students' comprehension， perspective expansion to promote their application ability and cross cultural expansion to enhance their critical thinking ability. At last， this paper puts forward new ideas for question design from micro perspective.

Keywords： asking questions； expansion； class interaction

一、概述

課堂提问是英语课堂教学中教师话语和师生互动的重要组成部分，用于导入课堂话题、展示教学范例、更正语法错误、检验知识理解、启迪学生思维（Lee，2006；Walsh，2011）。教师提问的“拓展性”这一概念源自Ur（1996）提出的课堂问题评价六原则之一，包括：清晰度：指所提问题是否清晰明了；学习价值：所提问题是否围绕教学素材和课堂目标展开；学习兴趣：问题是否引起学生兴趣；可回答性：问题是否能被大多数学生回答，还是少数学生作答；拓展性：提问能否激发多样、深刻的课堂互动；教师反馈：教师是否能针对学生的回答提供恰当的反馈。

这六项原则互相联系，彼此影响。其中提问的“拓展性”反应了学生语言输出的多样性和复杂程度，直接影响着课堂互动的实际效果（Ur，1996）。然而长久以来，人们对拓展性的认识并未形成统一的共识。即，怎样的问题设计才可以视作具有拓展性的问题？提问的拓展性究竟是与问题的类型关，还是受学生认知的层级制约？本文顺应 “互动式”课堂的教研趋势，在回顾课堂提问的“目的”、“功能”、“知识类型”和“认知层级”四种分类的基础上，探讨教师提问中“拓展性”构建设计和精读教学目标之间的联系。

二、问题类型

对于课堂提问“拓展性”的认识首先应基于问题类型划分的四个角度：提问目的、提问功能、知识类型，以及认知层级。按照提问的目的，课堂提问包括展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题是指教师在提问前已经知道答案，提问目的主要是检测学生能否再现相关知识信息。与之相对，参考性问题是指教师在提问前并不确定问题的答案，需要学生根据自身的经历体验做出回应；提问目的侧重于语言应用与实践，具有一定的开放性与未知性（Smith，1978；Brock，1986）。

从问题在课堂教学中的功能来看，Reese（1976：304）将教师提问归纳为四类：1.创造课堂语境的请求类问题（request questions），例如“May I close the window？”2. 检测知识掌握的理解类问题（comprehension questions），例如“Why couldn't Chris pay the waiter？”3.独立于教材文本的语言类问题（language questions）， 例如“What's the opposite of allow？”4. 拓展课堂交流的通识类问题（general questions）， 例如“What would you do if you were …？”这四类问题在课堂的不用阶段可以探究信息、形成共识、归纳总结（Morgan and Saxton，1994）。

就知识类型而言，教师提问包括“形式（forms）”和“内容 （content）” 两大层面。形式层面的问题的侧重语法形态 （grammatical form），包括yes/no和wh-两类问题。内容层面的问题对针对特定的信息进行拓展，可以是与课堂语境或学生自身并无直接联系的外围语境问题（outside facts），也可以是与学生经历相关的自我经历问题（personal facts）， 亦或是课堂互动中产生的观点态度类问题（opinions）（Thompson， 1997）。

近年来随着研究的深入，人们大都从思维的认知层级入手，对教师提问进行了更为细致的划分。Barden（1995）结合布鲁姆分类学（Bloom's Taxonomy）中针对学习者认知层级的划分，将与“知识（knowledge）”，“理解（comprehension）”，“应用（application）”这三个层级相关的问题归纳为“低层级问题（lower-order questions）”；此类问题大都可以通过学习者自身的记忆回顾或着查阅课本找到标准答案，属于知识的表层回顾。而与布鲁姆分类学中“分析（analysis）”， “综合（synthsis）”， “评价（evaluation）”这三个层级相关的问题则视为“高层级问题（higher-order questions）”；这些问题大都不会直接在课本中找到标准答案，需要学生结合自身对于客观实际的认识进行开放性作答，属于引申交际性的课堂互动。

以上四种研究课堂提问的角度，既各自独立，又相互关联。与信息表层回顾和知识语法形态相关的问题是拓展性问题的基础。通过“what/who/when/where”的提问，塑造学生基本的语言技巧。之后教师需要适时变换提问形式，运用更多高层级问题，进行分析、综合、评价等多方向的拓展，培养学生进行复杂思维活动的能力。即由信息再现拓展到生活实践，由文本内容拓展到交际能力，由低层次理解拓展到高层级批判。以下本文将围绕精读教学目标，分三方面探讨教师提问的拓展性设计，即巩固学生“理解能力”所展开的客观知识的拓展，提升对学生“应用能力”而进行的提问视角的扩展，和促进对学生“思辨能力”所发生的跨文化拓展。所选案例来自教材《现代大学英语精读》（杨利民编）第三册，举例问题分别选自第三、第八、第十单元。

三、“拓展性”问题的构建

（一）基于客观知识的拓展

精读教学首先要提升学生对于篇章的“理解能力”。除了对生词、词组或句子进行英语释义外，还要学会透过作者的列举、幽默、反讽、夸张等文学描写背后体会其表达的真实情感。因此，课堂提问的本身首先应当基于课文文本，对于内容层面的知识进行提问设计，对特定信息进行理解和应用等方面的拓展。

问题1：What happened to Vera and the gentleman in para.13-14？ Try to summarise the main idea in no more than 10 words.

問题1来自于第三单元A Dill Pickle， 课文通过象征和意识流的手法讲述了维拉和前男友之间重逢、回忆、挣扎、分别的故事。课文的13、14段回忆了维拉和前男友对第一次约会的不同感受。就话题而言，相较于传统的课文内容层面的提问，与爱情或首次约会相关的话题能更加有效地激发学生课堂讨论的兴趣。

在课堂学习阶段，教师通过问题1的提问，来考察学生对于文本关键信息的理解与再加工的能力。这是一个典型的“W”式的展示性问题，但同时又具有一定的拓展性性。在探索答案的过程中，学生需要结合文本，准确识别出课文所呈现的诸多元素，如beautiful flowers， crowed people， flying wasps， afternoon tea， Chinese pagoda等。同时，学生还需要将这些元素及其所属的人物进行一一对应。这一过程属于认知级别中的理解层面，检测了学生是否具有准确再现相关课文信息的能力。与此同时，教师还可以通过多媒体呈现如“infuriated”这类学生较为生疏的词汇，或是根据实际情况增加一些关于词汇释义的提问。在激发学生兴趣的同时也水到渠成地扩展了学生词汇量。因为在二年级的精读课程中，词汇学习仍是教学中的必要组成部分，学生面临的直接目的就是通过英语专业四级考试。

在这些工作后，教师需要引导学生对上述信息进行整合，以缩写的形式对回答进行再加工。这一过程需要学生对基本信息进行从新的分析和综合，属于复杂的思维活动。虽然教师对于答案的字数进行了限制，但就内容而言，提问仍然具有非常大的开放性。学生需要概括“首次约会”和“不同感受”等这些关键信息。这样，层层深入，将问题的回应逐步由具象化的信息点整合为抽象化的性格概念。通过10个单词的限制，在分析与综合中锻炼了学生的梳理概括等复杂思维能力。这样水平较高的学生也不会因为提问一直太简单而掉以轻心。在具体实践中，教师还可以根据实际情况，让学生描述自己亲身经历，或者影视作品中经典的约会场景，来进一步丰富课堂的讨论。总之，问题1以课文的基础信息识别和理解为出发点，兼顾了词汇知识和语篇缩写两个层面的扩展。

（二）基于提问视角的拓展

上文关于拓展信息回顾性问题的探讨是精读教学中基础知识理解和分析必要过程。精读教学的另一个目的是培养学生的“应用能力”，即由“读”带动了“听、说、写、译”等方面的能力。这要求学生通过联系、概括、重构等方式对新旧知识进行有效的衔接整合，内化为新的认识和知识体系，并能够用语言将这一些列复杂思维活动恰当的表述出来。这一目的决定了课堂提问的很大一部分是围绕课文内容所衍生的一些列开放式参考性问题：例如“经历再现”、“观点探讨”、或“原因阐释”。在这些不同功能的提问中，选取恰当的提问视角，对于课堂互动的拓展有积极的作用。

问题2：Russell's mother was sent to a nursing home after her last bad fall， would you like to be sent to a nursing home when you are old， and why？

问题2来自第八单元In My Day，课文通过作者罗塞尔和他老年母亲的一系列互动，探讨了家庭亲情与代沟的关系。问题2是一道典型的参考性问题，也是一个用于扩展课堂交流的通识类问题（Morgan and Saxton，1994）。问题兼顾了不同观点的探讨与特定原因的解释两方面的互动，具有一定的开放性与未知性。

问题2的视角通过是否愿意年老时“送自己”去养老院，要求学生运用“分析”、“综合”、和“评价”这些高层级的认知角度来思考并阐释问题。从笔者的课堂实践来看，赞成去养老院的同学会提到养老院的优点，如“appropriate health care”， “monitor the patient's diet”， 或是“make new friends”等方面的内容。而反对去养老院的同学表达了“family love”，“feel lonely”和 “don't want to be isolated from the outside world”等方面的内容。学生在互动中充分掌握了话语权，教师的角色只是其中的组织者。整个讨论气氛热烈、别开生面，锻炼了学生从不同角度审视问题的能力。语言的应用和课堂互动真正成为了学生知识与能力的来源，也就是所谓的“做中学”。

问题2的设计以被问人自己为视角。试想，如果提问的视角发生改变，互动的效果就可能大打折扣。如下例问题3的表述：

问题3：Would you like to send your parents to a nrusing home when they are old， and why？

从字面上看，问题3的设计虽然也包括了观点探讨和原因阐释两个方面，但提问的视角从“送自己”变为了“送父母”。众所周知，中国文化长久以来都有尊敬老人，孝敬父母的传统。因此，简单的依据课文的表述照猫画虎，就会造成回答的单边化和雷同化。大多数学生都会表述关爱父母等方面的内容，不利于对于“送老人去养老院”这一社会现象本身的进一步挖掘与学生批判思维的培养，对于学生的语言应用能力的锻炼有限。这就要求在课堂互动前，教师必须有充分的课前准备工作要做，除了问题的设计必须基于课文内容之外，同一问题的不同提问视角，也对课堂互动的实际效果具有重要的影响。

（三）基于跨文化的拓展

精读学习除了篇章理解和语言应用，还要对学生“思辨能力”的提高有实际帮助。思辨能力是基于篇章的文本分析，针对特定信息进行归纳、对比、推理、判断、批判等一系列的复杂思维活动。在思辨的探讨中帮助学生达到的语言交际能力质的提高。这类问题的拓展设计，可以从东西方不同的文化价值观入手。如下面问题4中通过东西方文化对于“投降”的不同理解，来对学生的批判性思维进行训练。

问题4：Unlike General Lee in the US， General Xiang Yu in Chian refused to surrender to Liu Bang and finally commited suicide at the Wujiang River， and therefore Xiang Yu is regared as a true hero by Chinese people. So what do you think about surrender in wars？

问题4来自第十单元The End of the Civil War， 课文讲述了罗伯特·李将军向北方军投降，美国南北战争结束前后的一系列历史事件。问题4的设计以项羽拒绝向刘邦投降为切入点，提问学生对于投降的理解。这一问题要求学生首先立足课本，明确罗伯特·李将军选择投降具体时代背景，对李将军投降的前因后果进行准确的再现与复述，属于对特定知识进行重构的简单思维活动。这样，即使是基础相对薄弱的学生，也能够在课文现有信息的提示下组织语言进行引申性的交际互动。

其次，学生需要对中国历史中项羽拒绝向刘备投降而被人们视为真英雄这一史实进行进一步评价与讨论。这一层面具有一定的挑战性，同样是内战中的投降，美国将军因为投降而成为英雄，中国项羽因为不投降而成为英雄。这种差异是与中美两国各自的文化和哲学的历史发展进程相关的。这需要学生批判性地反思史实背后所蕴含的东西方不同的哲学观和文化观。通过不同角度展开解读与探讨，将课文所呈现的美国文化同中国具体国情结合，在在跨文化的视角下全面地批判性讨论。这样，从课内到课外、由西方到东方，围绕文化差异的所产生的互动更能激发学生学习英语的兴趣。通过英语互动来说中国故事，讲中国情怀。在自信愉悦的课堂活动中，对学生的语言水平和思辨能力进行了全方位的锻炼。

四、讨论

课堂提问居于课堂互动的核心地位，影响着学生的语言学习与思维训练。对教师而言，在提出具有层次拓展的问题时，应本着由浅入深、由易到难的顺序循序渐进。首先应立足精读课本，从文章内容层面入手：以文本理解的综合类问题提问绝大多数的中等水平的学生，这也是所有课堂的基础。其次，课堂提问应着眼于学生语言应用能力的层面，从不同的提问视角对相关话题做出充分的准备与设计。围绕语言应用能力的提升所设计的问题应该是精读课堂的大多数问题。胡青球（2004）的研究也证实，立足于学生语言输出的参考性问题，超过了全部课堂的三分之一。另外，课堂提问还应顺应跨文化角度，对学生的思辨能力进行提升。这类问题是对语言水平较好的学生进一步发问的引申性问题，在课堂提问中所占比重较小。思辨能力属于复杂思维活动，需要教师根据课堂的实际情况和学生的真实水平进行灵活调整。同时，针对互动中可能出现的情况，教师还需要准备一些铺垫性的问题，引导学生勇于挑战高难度的问题。

这三个方面的提问层层递进，相互联系。问题设计的同时还要注意不同层次之间的转换与衔接。课堂提问的拓展层次如果跨度太大会影响学生学习的积极性，跨度太小又作用有限。这需要教师在设计问题前对于班级学生水平有充分的了解，在设计问题时恰当界定范围、逐步提升问题的层次，让学生的语言能力在难度幅度合适的近侧发展区内逐渐得到锻炼与提高。这也是现今互动式课堂中教师“支架”作用的体现。

广义而言，课堂提问既源自真实生活，又有其自身的独特性。生活中的提问大部分都是发问者对于自身不确定信息发起的问询。而在课堂互动中，教师的提问有很大一部分是教师已经预先知道问题答案，或已明确答案的要点和方向。因此，提问具有很大的目的性和导向性。此外，问题的“询问”特性在课堂中也体现的不明显，教师更多是在检测学生对于特定信息的理解或是引导学生对于某个现象进行评价。多数情况下，都是教师一直提问，学生一直回应，如此往复。从这个意义上讲，课堂提问也可以视为是教师在信息与权势不对称的条件下对学生的挑战：挑战学生知识的理解和自主发言的勇气 （李庆生和孙志勇，2011）。

五、结束语

综上所述，精读课堂由于其多元的教学目标，一直是一个非常复杂的互动场所。上文分别从客观知识、提问视角、和跨文化三个方面探讨了教师提问对学生理解能力、应用能力、和思辨能力的拓展。在大学英语的改革和新课标建立的系统工程中，就教学模式而言，以教师提问所推动并控制的互动式课堂大行其道，居于主导地位。在具体的课堂实践中，问题设计的类型，角度，顺序恰当与否都很大程度影响并制约着实际的教学效果。但目前对于教师提问的作用及其功能的认识仍旧有限。本文是从教学实践出发，针对 “拓展性”提问所涉及的不同问题类型和不同知识层次进行了探讨，期望对提高当前英语专业精读教学质量具有借鉴作用。

参考文献

[1]Barden， L.M.“Effective Questioning & the Ever-Elusive Higher-Order Question.” American Biology Teacher，1995（57）：423-426.

[2]Bloom，B.S. Taxonomy of Educational Objectives，Handbook I：The Cognitive Domain，New York： David Mckay，1956.

[3]Brock， C.A. “The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse”，TESOL Quarterly，1986（20）：47-59.

[4]Lee， Y.“Respecifying Display Questions： Interactional Resources for Language Teaching”，TESOL Quarterly，2006（40）：691-713.

[5]胡青球，埃德·尼可森，陳炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004（6）：22-27.

[6]李庆生，孙志勇.课堂提问：是获取信息还是挑战？——对大学英语课堂中教师提问功能的会话分析[J].中国外语，2011（8）：58-64.