有效预习

林俐

【摘 要】预习不能停留在预先熟悉上，预习是学习者用已学的知识进行自己探究的心力应用，是一个自己能力检测的过程；预习也是学习者在课堂上能否与他人进行平等对话的前提。预习的有效程度决定着课堂的交流深度，这需要教师好好地进行探索。

【关键词】有效预习；先学后教；课堂对话

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）04-0010-02

从来没有听过哪节公开课的课堂上会有指导学生预习的操练，也从来没有看过哪一篇教案里有怎么指导学生预习的内容，即使是平时的随堂听课，也极少会有指导预习这一环节。预习基本上是学生回家或者课外的事，课堂上只有检查预习环节而没有指导预习的过程。预习就这么不重要，可以不用在课堂上出现吗？或者，我们也可以倒过来问，预习真的就那么重要，一定要成为课堂里的一个环节吗？

预习非常重要，教学过程不可没有这一环节，缺少这一环节，所谓的有效课堂、有效教学、有效评价都大打折扣，没有有效的预习就不会有高效的教学，因为教学是师生双方的活动过程，教师教学的有效性必须通过学生学习的有效性来衡量，课堂里有效的教与学，预习是一个重要的前提。预习——预先学习，学生预习就相当于教师备课，一个没有备课的教师，他的教学效果一定是低效的，同样，一个没有预习或预习低效的学生，他的学习效果也一定是低效的，就算教师备课再充分，学生没有预习或者预习低效，那么教学效果一定不可能高效，这种课堂不能称为有效课堂。

从理论的角度看：

预习——先学后教理论的根本

预习是先学后教理论之根。先学后教与先教后学的最根本区别就在于：先教后学，是以传导知识为目标的教学，教师事先备好要教的内容，要掌握的方法，然后通过好的策略，传递给学生，或讲、或练、或问、或演……都是从教师事先预备出发，以教师的意识为核心而完成教学任务的。教学过程可以视学生为抽象对象，即学生都是相似的，所以，在北京是这么教，到了南京依然可以一字不改，课堂极其相似。先学后教是以学习者为出发点与归宿，教学不是要完成哪些内容的灌输，而是从学习者的现状出发，在了解学生先学的基础上，再确定要教什么，正如苏霍姆林斯基所说，教学的前提是教师要事先明确学生已经知道了什么？还不知道什么？教师要明白的是学生已有的知识是怎么知道的？学生还没学的内容是什么原因让他们不知道，以此来决定自己什么该讲，什么可以不用讲，什么知识是要练习的，什么知识是要讨论的……哪些学生可以加大阅读量，哪些学生需要教师多花时间去辅助。预习恰恰是学生暴露自己已知信息和困惑的方式，如果学生没有预习，或预习低效，教师就很难从学生的先学中判断出学生的现有水平，教学就会陷入盲目性，也会失去具体个性，不知学生间的差异在哪里，教学又回到先教后学的轨道上，不管学生之间的差异，一切从教师的教出发，统一要求，可以不用教的也教，真正该用操作法的却用讲解法，而到真正该教的却又没多少时间，于是一带而过，即使是这样，教师依然不能知其所以然，课后反思也没能做出正确的判断。如此这般，教师课备得再好，课堂教学效果都是要大打折扣的。

预习——课堂真正对話的前提

课标指出，教学过程是教师、学生、文本三者对话的过程，教师备课就是教师与文本的对话，学生预习就是学生与文本的对话，在此基础上才形成课堂上教师、学生、文本三者的对话。试想：只有教师备课没有学生预习，那么对话的前提就断了一个环节，课堂上又怎么能三者对话呢？但目前许多教师没有指导学生预习或者学生只是简单、低效地预习，课堂上师生对话的过程，实质上并不是课标里所说的教学对话，而是一种简单的问答对话。真正的教学中的对话应当是具有平等性的，是我有主张、我有观点、感受和感悟、我有表达交流的欲望，在表达中的相互沟通、碰撞，从中获得更明晰、更深刻的认识与体会。试想，一个没有预习或预习不到位的学生，对文本没有任何的感受，没有想说的见解，教学中又怎么能够实现对话呢？即使教师提出问题，学生的回答也是那种即兴的思考结果，而不是其原有水平的确定性认识，那又怎么对话得起来呢？所以，韩雪屏老师说，在阅读教学对话过程中，阅读对话在前，教学对话在后：前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的钥匙。就算在课堂上学生与教师对话了，可是，学生的回答都是趋向于教师的暗示，心里依然在期待教师的肯定答案，那么这样的对话就会因为教师的绝对权威使对话没有平等，也就失去了真正的对话意义了。因此，对话型教学理论提出“教”“学”一体，其含义是“教”与“学”的统一，它指教师并不是以“教”的姿态对立于学生的“学”，而是融贯自己的“教”和学生的“学”。在教育中，教师和学生都是受教育者，也都是教育者。在这样的前提下，才能真正实现对话。所以，预习——学生先学，在先学中产生了顿悟、感想，有了表达的欲望，才有对话的前提，有了这一基础，才能在与教师、同学的对话中获得新的顿悟，获得新的成长。可见预习在教学教程中的地位之重。

从实践过程看：

预习——学生在实践中学会学习的实践场

语文课标在“前言”中说：语文是实践性很强的课程，应重视培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……在大量的语文实践中掌握语文的规律。预习正是最好的语文实践，因为预习的课文总是前后相联系的，在同一主题下的课文可以形成一个训练的小系列，前一课的学习就是后一课的铺垫，既可以把本单元的语文知识与方法加以运用达到内化，又可以调用原有的积蓄去实践，把知识转化为技能、能力，同时还可以发现新的困惑，期待课堂里碰撞，通过语文实践解决疑难，真正达到一番努力一番长进；预习的过程是学生静悄悄地应用语文的过程，与复习相比更有刺激，也更有挑战，这个静悄悄的过程，学生不但可以接受作者的生活感悟，掌握文章表达的技能，还可以把自己的生活体验融进去，产生共鸣，并领略语言的魅力。倘若教师忽略了这一训练场，学生原有的知识技能无法转化为能力，新学的知识无法得到强化而巩固，这样学习就被动了，缺少了一个预先检测自己能力和阅读水平的机会，在课堂上无法与教师、同学交流学习结果，更不知道自己哪些地方已读懂，哪些地方需要注意听或与他人讨论或需要发出质疑，学习无法与教同步，与他人的学同步，学习效果肯定是低效的。所以，学生要检验自己是否学会学习，预习就是最佳的检验训练，自己的预习结果与同学和老师一比较，就知道了差距，努力的方向也明了。因此，高效的预习是学生会学习的本领。

有效预习——有效教学之始

谈论有效教学离不开“先学后教”理论，也离不开“对话型”教学理论，如此看来，教学的有效性首先要思考预习的有效性，有效教学必须建立在有效预习之上。而有效预习不是教师布置要预习什么课，学生就能达到的，预习是先学，是学生用原有知识去同化新内容的过程，是学生实践语文本领的过程，因此，要如叶老所说的，给一些法子，给一点帮助，学生才能长进。有效预习必定要教师给些法子，进行必要的指导，放任学生自己预习，只能是停留在通读课文、解决生字新词的简单化阅读上。从当前的预习状况看，能够查阅资料，写点评价语的学生是非常稀少的，大多数学生都是熟悉一下课文，写写生字新词就完了，这样的预习在程度上要达到有效教学，那真是痴人说梦。因而要想预习有效，教师必定要考虑预习方法，要把预习培养成学生的学习习惯才行。为此，教师应思考：二三年级学生的预习与五六年级学生的预习有何梯度；不同层次的学生要求预习的目标与方法是否可以一致；预习的内容到底有哪些，预习到什么程度才算有效；预习的结果怎么检测与评价；提高预习效果都有哪些策略；预习实践的初期必定要纳入课堂，是放在课始还是课末（下一节课的预习指导）；预习怎么才能成为学生的先学习惯等。这一系列问题就是我们研究有效教学的重要问题。

参考资料：

[1] 陶继新，孙又金.情智教学十日谈.[M].上海：华东师范大学出版社，2014，1.

[2] 黄瑞夷.预习——一种新的作文教学方向[J].语文教学通讯，2015，（7）.

（组稿：黄瑞夷 编辑：胡 璐）