“面向理解的教学”框架下翻转课堂教学设计启示——以高校德语作为第二外语为例

王　洁

(云南大学 外国语学院，昆明　650504)



“面向理解的教学”框架下翻转课堂教学设计启示
——以高校德语作为第二外语为例

王洁

(云南大学 外国语学院，昆明650504)

摘要：将“面向理解的教学”理论及其教学框架与翻转课堂进行结合，提出面向理解教学框架下的翻转课堂教学设计理念，以“实作性理解”为翻转目标，以“理解性实作”为翻转形式，以大学德语为第二外语课程为例，进行了该理念下的设计尝试。

关键词：理解；翻转课堂；TfU框架；教学设计

人类社会逐渐从工业化时代进入信息化时代，人类活动系统以及社会系统发生了重大变革，信息化社会的转型具备以下特征：“从标准化到用户定制；从官僚组织到基于团队的组织；从中心控制到具有责任心的自治；从对抗性关系到协作性关系；从专制的决策到共同的决策；从顺从到主动；从一致性到多样性；从单向通信到网络通信；从间隔化到整体性；从局部导向到过程导向；从执行总裁为主到客户为主，等等。”[1]这些根本性的变化对教学设计领域提出了新要求：信息化社会要求其成员具备解决问题的能力、团队协作的能力、积极沟通的能力；具有主动性，能提出不同的观点，具有创造力。由此，教学设计领域涌现出很多新理论：面向理解的教与学(Teaching and Learning for Understanding，以下简称TfU)以及翻转课堂(Flipped Classroom)便是其中两例。

2000年翻转课堂的概念被正式提出，然而这个理论真正得到关注并成为热点却始于2010 年，被视为翻转课堂实践领军人物的可汗学院创始人Salman Khan以及美国科罗拉多州森林公园高中的教师Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他们的课堂实践并获得的成功，使翻转课堂成为北美教育研究的热点。2014年的美国新媒体联盟《地平线报告：2014高等教育版》将翻转课堂列为“高等教育技术的重要发展”的三个阶段六项技术的首位，翻转课堂成为最为现实的主要技术应用趋势[2]。国内从2012年开始出现对这一理论的介绍和评述，近几年也逐渐成为研究讨论和实践的热点，逐渐走进大中小学以及多个学科领域。然而在实践过程中，“为何翻转”“如何翻转”的问题被屡屡提出。其实，翻转课堂作为一个信息化环境中逐渐发展出的新理论并不是孤立存在的，它与很多教学模型和理论有很多的交叉点，例如TfU。以TfU为框架，可以为翻转课堂的设计实践提供良好的支撑和方向。

一、TfU面向理解的教与学

TfU是一个关于理解的理论和促进理解的教学框架，由哈佛大学教育学院零点项目的一个项目组历时数年开发而成。在工业时代的教学理论中，理解作为一种学习类型，在很大程度上被忽视了。例如在布鲁姆的学习类型分类层级中(如图1)，理解被视作较低层级的教育目标。

在TfU框架中，理解被赋予了一种实作概念。“理解一个主题指的是一个人能够用所知道的关于这个主题的知识去进行创造性的和适当的思维和行动。”[3]这样，理解就不仅仅只是知道某个知识，而是要求能在相关境脉中对其进行创造性的运用，这种运用可以表现在思维层面，也可以是实作层面。基于这个概念，TfU框架将“理解”作为一种实作能力来进行培养，即理解性实作。“理解性实作不但可以通过要求学习者解决问题、作出决策来展示学习者目前所具有的理解，而且可以使旧的思想观点适应新的情境，从而进一步扩展已有的理解。面向理解的学习成了一个不断前进的过程，它试图促发越来越具挑战性的理解性实作，并试图逐步扩充学习者灵活实作的能力。”[3]在该理论中，对于实作的强调将把学习活动聚焦于发展的理解性实作上，而这种对于实作的参与受到任何所需信息的有力支撑。

图1布鲁姆教育目标分类

综上，TfU的核心是把理解定义为一种实作能力。学习的本质就是让学习者参与到理解性实作中。基于此，TfU给出了如下详细的教学框架：

(1)为学习选择生成性主题。生成性主题应该具备以下特点：属于学科或领域的核心、是学习者和教学者感兴趣的、与其他主题有关联性、一般是大主题、有丰富性和启发性。

(2)选择并公开阐明理解性目标。这些目标应该具有以下特征：嵌套式、与领域中的核心内容、方法、目的及表达方式有关。

(3)学习者参与到理解性实作中。其目的是推动学生理解并公开展示出学习者目前所具有的理解。实作内容应该与理解性目标直接相关，通过具有挑战性且可接近的实作任务进行反思性参与，循序渐进地达到更加广泛深刻的理解。可以分为三个阶段：起始阶段的实作是让学习者探索性地进入到实作中，开始发现和思考问题；中间阶段实作是有组织、有指导的探究，通过教学者或教学资料的提供，引导学习者不断深入探究、发现和解决问题；终结阶段实作是展示实作成果，并通过反馈和修正完成对该主题的深化理解。

(4)教学者在整个过程中应该提供行进中的评价。TfU是一种面向过程的教育理论，其相应的评价应该是生成性的。所以评价应该具有经常性、多重来源性，评价的目的是用于测量进步状况和为教学计划提供信息。

TfU框架把理解作为一个重要的学习结果类型予以关注，给予教学者一个具有实践意义的建构主义方法论。

二、TfU框架下的翻转课堂

翻转课堂将知识传授和知识内化的教学过程进行了颠倒，打破了传统的教学结构。国内外很多学者提出了翻转课堂的教学模型[4]。这里以张金磊等[5]根据翻转课堂内涵及建构主义学习理论、系统化教学设计理论构建出的模型为例(如图2)。

图2　翻转课堂教学模型

根据该教学模型，教学包括两个过程：课前学习和课堂学习，其中信息技术和活动学习为个性化协作式学习环境的创设提供了有力支持，且模型建构中的课程流程也显现出与 TfU框架的一致性和互补性，TfU为课程设计提供了内容、目标和过程的设计指导框架，而翻转课堂为实际的教学模式提供了重要依据和参考，两者相辅相成：

1．翻转设计流程为“理解”提供环境

TfU框架中实作性理解观要求个性化学习环境的支撑，每个人达到理解性运用和创造需要的时间和资源是不一样的，传统教学模式难以提供这样的环境。在翻转课堂中，教学者将知识点制作成微课视频及其他相关教学资料，课前提供给学习者，这使得学习者可以根据自己的情况处理这些资料，他们可以反复观看学习、可以在平台上进行讨论、可以进一步查找更多学习资料。课堂上的时间则可以通过与教学者/其他学习者之间的深入讨论或是其他形式的教学活动对其进行深化，为“理解”的达成提供了环境支撑。

2．翻转学习资源为“理解”提供基础保障

信息技术的发展是翻转课堂得以实现的重要前提，借助丰富、低成本且易获取的教学资料，依靠成熟稳定的网络平台搭建个性化学习环境成为翻转课堂一大特点。但是翻转课堂的学习资源与一般的网络资源不一样，一般的网络资源数量大、质量参差，但是翻转课堂资源一般是经过教学者精心挑选、制作，与课程内容相关的优质资源，这些资源为学习者的“理解”提供了基础保障。

3．翻转课堂与生成性主题式教学互相支撑与补充

生成性主题在传统课堂上往往由于学习资料以及课堂时间的限制很难实现，而翻转课堂中信息技术的介入大大拓展了学习资源的丰富性和可获取性，并且大大保障了主题式学习中所需要的小组讨论、教师指导以及成果展示的课堂时间。

翻转课堂像一个循环往复的履带结构，各个部分彼此作用，使整个课程往前推行，主题式学习是翻转课堂行进轨迹得以连续的保障。翻转课堂的知识传授通常以微课视频作为主要媒介进行，短小精悍的微课将知识点尽可能精小化，视频一般在6-8分钟，这易于保持学习者的注意力，也便于其运用碎片化时间进行学习，但同时也使学习者感到知识点零散，缺乏整体性[6]。这些碎片化知识若没有得到进一步的整合以及内化，很快就被遗忘。生成性主题的领域核心性、延续性和目标性可以将学习者注意力集中在主题的推进和解决上，这些知识点则成为了解决主题任务中所需要的工具，有助于学习者进行知识的整合和运用。同时，生成性主题的关联性、有趣性、丰富性和启发性能够激发和保持学习者课前的自学动机以及课中活动的参与。

4．翻转课堂流程与理解性实作的一致性

翻转课堂教学模型(见图2)与理解性实作的三个阶段形成一致。TfU框架下理解性实作的三个阶段：探索、有指导的探究以及终结性实作体现了“先做后学”以及“先学后教”的理念，这与翻转课堂的教学流程是一致的。

翻转课堂为理解性实作提供了具体的实施形式和方法：何时提供学习资料、何时进行主题讨论、何时进行实作评价等；而TfU框架也为翻转课堂的课堂活动流程进行了补充完善：理解性实作的三个阶段既是对整个生成性主题进展的宏观划分，也是对其中某一个任务的方法指导：利用问题或者理解性目标切入主题/任务，引起学习者的好奇心和探索欲，鼓励其进行探索性的实作或思考，得出自己的尝试性见解和问题，教学者开始逐步提供资料(内容资料、方法论、表达方式、目标作用等)，引导学习者在这一主题/任务中逐渐深入，最后鼓励学习者将其思考和探究的成果进行展示、讨论、反馈和反思。

另外，在很多翻转课堂实践中都发现，中国学习者缺乏课堂参与和小组活动的热情[6]。很多课堂活动看似形式丰富，实则内容空洞，主要还是因为缺乏明确的实作目标、主题和环境。TfU框架下的课堂活动却是基于生成性主题和理解性目标的实际活动，有明确的主题背景，具备较强的关联性、目的性和实作性，学习者通过对任务的探索和解决，达成理解性目标并继续进行生成性主题的下一个阶段的学习。

5．翻转课堂保证了行进中的评价

从翻转课堂的模型中可以看出，反馈评价是翻转流程中重要一项，是课堂活动的总结以及确立新的问题/任务的根据，所以翻转课堂的评价体系与TfU要求的行进中的评价体系一致，伴随着整个学习过程。而且体现出了评价目标的一致性：即不是区分优劣，而是为了测量进步并以此为进一步的计划提供信息。

TfU框架与翻转课堂互相融合补充，为实际的教学设计提供了丰富的启示。基于以上论述，下面以高校德语作为第二外语课程为例，尝试TfU框架下的翻转课堂设计，以提供一种实践可能性。

三、以高校第二外语为例的教学设计

1．课程及学习者特点

高校第二外语课程主要面向外语专业类学生，在其专业学习进行一段时间以后(3-5学期)开设的课程，旨在提高学生语言素质、沟通交际能力、跨文化能力、拓展专业视野以及发展多语种能力。第二外语作为外语专业内必修的课程，有其重要性和必须性。但由于从零开始学习一门外语对学习者时间、精力和主观能动性都有较高要求，而客观条件上却又很难满足，课程周学时数为2-4课时，开课3-4学期，学生其余大量的课堂时间和精力还是集中在专业学习上，这些导致第二外语课程逐渐成为一种“虚浮的装饰”而丧失了其原本应该具有的功能。

语言学习的基本目标是交际能力。交际过程需要学习者对其知识(语言、文化、跨文化交际等)进行符合情景的分析、应用、迁移甚至创造。这与TfU框架下的理解实作观一致。

第二外语课程相比专业学习而言，更重在学生语言理解能力的发展，而非知识性的记忆灌输。所以在第二外语课程的设计上更应该偏向发展学生对外语语言和文化的理解能力，发展跨文化交际能力、多语种能力和外语学习能力，以此促成对其外语专业的更深理解。TfU框架下的主题式和实作式教学为学生提供了应用背景和实作机会，以促成这些能力的发展。

第二外语课程的学习者是成年人，且接受了一段时间的高校教育，有相对成熟的认知能力、学习能力和网络知识。他们专业为外语类，具备了一定的外语学习经验和基础。

基于以上条件，TfU框架下的翻转课堂模式可运用于该课程。

2．生成性主题的选取和设计

TfU框架下生成性主题是一大特点，它贯穿于整个学习阶段，主题结束的时候，也是这一个阶段学习目标的达成；生成性主题为学习者提供了这一阶段学习的主线和背景，而无论是微课还是其他教学材料都成为了解决或是推进这一主题的支撑。在进行课程设计时，可以以一个阶段的学习目标为参考，进行生成性主题的设计。这个阶段可以是时间板块如一个学期，或是内容板块如学科领域中的某个完整单元，或是目标板块如教学大纲中的学习目标，这为生成性主题的选择和创造提供了有力的目标依据，使主题具有目标性、关联性和丰富性，且具备了嵌套式和渐进式的特点。

以高校德语为第二外语课程为例，参考教材《新编大学德语》[7]，第一学期的教学内容为完成该系列教材第一册的1至5单元。纵观这五个单元的主题，第一个单元为语音，可列出单独教授，其余几个单元主题分别是初次结交(包括问候、介绍自己和他人等)、学生生活(时刻表达、日程描述、邀约)、家庭生活、饮食文化。在进行生成性主题的设计时，可以将这几个主题进行贯穿连接，使他们形成一个完整的主题背景，当这个主题内容结束，学生实际也完成了教材要求的学习内容。例如可以设计一个主题：学生会举行一个大型活动，邀请了国内外一些专家前来，其中德国专家是来自于前东德的老专家，由于特殊的时代背景，他只能用德语和俄语进行交流。可是学校并没有俄语和德语专业。所以只好请德语为第二外语的同学帮忙接待这位德国专家……。这整个接待行程正好可以把要求的教学内容贯穿进去，层级嵌套入这个主题：从接机的问候、介绍到接待过程中对于学生生活、家庭生活的闲聊，再到接待晚餐、安排住宿和告知确定日程安排等(如图3)，每个主题层层推进、互相关联，且为后续内容留下了连接的通道。这个主题也具备了一定的开放性，例如学生会大型活动的主题，教师可以根据学生的兴趣和专业方向(文学、翻译等)与学生一起进行灵活设定，使第二外语和学生的专业间形成关联，有助于学生提高学习兴趣和动机，或者邀请学习者一起设计他们感兴趣的子主题，加入图3“其他”的行列。再者，该主题的设定是学生相对熟悉的背景：学生会活动、接机、外宾接待等，同时又具有陌生和未知的因素——德国专家，这可以使学生较易融入主题，激发已有知识，同时又产生一定的探索欲。

图3　生成性主题设计图

3.设定理解性目标

TfU框架下的翻转课堂目标是达成理解性实作，即学习者要能够应用这些知识，进行行动或者思维上的活动和创造。生成性主题的宏大性和丰富性有时会变得难以驾驭，所以TfU要求有一种严格的选择性以匹配生成性主题所带来的扩展性，所以课程设计者要明确在这个主题下什么才是学习者需要尽力去理解的内容？这就是理解性目标的设定。理解性目标可以参照现有的教学目标，并在此基础上进行增删，并将其进行进一步的向下细分至生成性主题的每一个阶段和进展，为学习者提供清晰的方向和测量学习进展的目标。在整个课程开始以前就以一种清晰明确的方式公开给学习者，并在主题进展的每一个阶段或是让学习者接触新的学习材料前，再次强调相应的目标。这为学习者提供了清晰的行动方向和指南，并形成适当地学习期待。

例如在上述生成性主题的设定下，需要同时告知学生本学期的理解目标是：语言层面上能够介绍自己和他人、能够描述日程安排、能够描述家庭生活、餐厅点餐、描述自己喜欢的食物饮料、能够描述自己的居住环境；文化层面：理解问候礼仪、接待礼仪、饮食文化及差异等。在每一个子主题进行前也应公布进一步的理解性目标，例如在介绍自己这个主题下，需要掌握的语法、句型和词汇等，这可以帮助学习者进行自我检验。

4．评价标准

评价体系对于教学模式有很大的影响。TfU和翻转课堂都建立在对学习过程的重视上，倘若继续使用“一考定终生”的评价体系，学习者将无法真正的关注到“理解”的过程和结果，所以TfU框架下的翻转课堂评价原则必须是面向过程和生成性的，评价应该是在教学过程中经常发生、且有多重来源的。评价的目标不是区分优劣，而是为了测量进步并以此为进一步的计划提供信息。当然，无论哪一种教学理论对于评价的基本原则都是清晰、公开和公平的。所以在课程开始以前都应该将评价体系和评价原则标准进行公开，并邀请学习者对其进行反馈和建议，以保证评价体系的公认性和公平性。在这些原则下，教学者应对评价体系进行重构，使其符合相应的教学模式。

TfU框架重在理解，而理解水平也有相应层级之分。由于本课程是针对大学生进行的，所以这里可以参考陈明选等[8]采取的确定理解的评量指标，他们将理解分为四个层级：领会、应用、分析、创造。根据学生在理解性实作中的表现和展示，并设置迁移、创造方面的活动和任务，通过观察、问卷、访谈和测试等方法可以对学生理解层级进行评价。

5．教学方案设计

TfU框架下的翻转课堂以达成理解性实作为目标，以生成性主题为线索和背景，以翻转课堂为教学模式，联结网络平台，整合一切教学资源，结合任务型教学进行设计。

(1)介绍主题、背景和理解性目标，提出主题任务。整个大的主题以及每一个子主题的提出都伴随了该主题的理解性目标和理解性实作任务的明确阐述。以任务和问题开启学习单元，让学生先思索、并进行初步的探索，引发其关注和兴趣。例如进行接待工作是一个大的主题，教师可以在课堂上引导学生进行讨论。将任务解构为几个层级，并分析对于这个任务需要哪些方面的知识储备？这个过程一方面调动激活学生的已有知识，另一方面通过学生自己的讨论和探索逐渐呈现出教学内容和教学目标，让学生自己建构出这个主题之下的学习蓝图，这可以有效激发学生兴趣和参与感，并明确理解性目标和实作任务，例如接机，引导学生思考在这个任务下需要做些什么，提前准备什么，语言方面需要储备什么，文化方面需要注意什么，有可能遇到什么困难等，并作出计划方案。

(2)当学生在课堂上获悉了主题任务之后，就可以通过网络平台进行学习资料的获取和学习了。学习资料可以分为几个板块，例如语言方面：包括词汇、句型和语法等；文化方面：和主题相关的文化资料；方法论：提供一些如学习方法、推荐链接、或是和主题相关的工作方法指导。每一个版块提供的资料是多元化的，如微课、音视频资料、文字资料，并配上相应的导学辅助，引导学生有效使用这些资料。学生可以通过平台进行提问、讨论、建议和补充。

(3)学生带着自学资料中形成的问题来到课堂中，进行讨论。教师给予单独的指导或通过集体讨论、游戏互动的方式解决问题，并引导学生在这些问题上进行更深一步的思考和探究，带着这些新的问题回到课下的自学中。

(4)主题展示。每一个子主题结束时，有一个实作展示。可以当堂模拟表演、学生自己录制视频，或以讲解展示等方式进行，学生和教师对此作出讨论和评价。

(5)基于评价和反馈，要求学生课堂外进行反思和总结，这可以帮助学生和教师对下一个子主题的推进进行补充、完善和经验的积累。鼓励学生用所学到的知识进行场景迁移和创设，即这些知识还可以运用到其他什么场景中，或是引导学生思考这些知识与他们的专业有怎样的交叉？例如构词层面、语用层面或者语法层面等。这可以让学生对所学知识的理解达到迁移和创造的层面。

(6)整个学期结束时有一个终结性实作展示。如有条件可以进行户外实地的模拟或视频录制，也可以是课堂上的场景模拟。教师可以设置一些计划外情况，观察学生对于知识的迁移能力和创造能力。

整个课程流程设计如图4所示：

图4课程流程设计图

结语

翻转课堂究竟“为什么翻转？”莫里拉吉等人曾指出，翻转课堂的原理在于允许学生利用课堂时间建立批判性思维，为不同学习风格的学生提供个性化学习环境。布里斯托等将以学生为中心的学习、促进学生高阶思维发展等作为翻转课堂的核心要素。用TfU框架和理解的实作观来看，就是以知识的“理解”为目标而进行翻转，这种理解不仅仅是明白，知道，更是应用和创新的基础[8]。

而对于“如何翻转？”的问题：形式化的翻转并不能促成高阶思维的发展，翻转课堂对于整个课程的设计提出更高的要求。TfU框架为翻转课堂的实践提供了一种实际的可能性。通过生成性主题串联学习内容和目标，激发学习者的兴趣，提供应用背景，让学生先做后学，有目标地去学，并通过理解性实作达到较高的知识理解层面。

翻转课堂的设计模式理论具备很强的开放性和灵活性，可适用于各学科、各年级，尤其对于实践操作性较强的学科有很好的启发性和可操作性。

参考文献：

[1] Reigeluth C.M.总序——教学设计研究的昨天、今天与明天[C]//教学设计的理论与模型——教学理论的新范式. 查尔斯.M.赖格卢斯，裴新宁，郑太年，等，译.北京：教育科学出版社,2011:19.

[2] 金陵. 理解翻转课堂的三个关键点 [J]. 中国信息技术教育, 2014,(7):18.

[3] Perkins D.N.,Chirs U. 面向理解的教与学 [C] //教学设计的理论与模型——教学理论的新范式. 查尔斯.M.赖格卢斯，裴新宁，郑太年，等,译.北京：教育科学出版社,2011：123-136.

[4] 钟晓流,宋述强,焦丽珍. 信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究 [J]. 开放教育研究, 2013,(2):58-64.

[5] 张金磊，王颖，张宝辉. 翻转课堂教学模式研究 [J]. 远程教育杂志, 2012,(4):46-51.

[6] 卢钰,徐碧波,焦宇. 从文化差异角度反思翻转课堂在我国学校中的应用 [J]. 中国电化教育, 2015,(8):110-116.

[7] 朱建华. 新编大学德语 [M].2版.北京：外语教学与研究出版社, 2010.

[8] 陈明选,陈舒. 基于理解的翻转课堂研究——以《电视编导与制作》课程为例 [J]. 远程教育杂志, 2014,(6):33-40.

(责任编辑：刘小林)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.04.026

收稿日期：2016-05-17

基金项目：云南大学人文社会科学青年研究基金项目“大学第二外语翻转课堂的应用研究——以德语为例”(15YNUHSS018)。

作者简介：王洁(1984-)，女，云南昆明人，云南大学外国语学院讲师，硕士。

中图分类号：G40-057

文献标志码：B

文章编号：1009-2080(2016)04-093-06