不同输出任务对非英语专业大学生词汇附带习得影响研究

司 晓 蓉

(云南大学 旅游文化学院 外语系，云南 丽江　674199)



不同输出任务对非英语专业大学生词汇附带习得影响研究

司 晓 蓉

(云南大学 旅游文化学院 外语系，云南 丽江674199)

摘要：语言输出能够促进词汇习得，但关于何种输出更能有效促进习得的对比研究甚少。本文以非英语专业三个自然班122名大二学生为研究对象，运用“投入量假设”理论, 考查口头复述和书面翻译任务对非英语专业学生英语词汇附带习得的作用及影响。对受试进行的即时和延时词汇测试结果表明：不同的阅读任务均能不同程度地促进受试英语词汇的附带习得。书面翻译任务最能有效促进受试接受性和产出性词汇知识的习得，口头复述任务次之。然而伴随时间的推移，各任务组受试在词汇的长时记忆方面均有不同幅度下降。

关键词：非英语专业大学生; 词汇附带习得; 口头复述; 书面翻译

引言

Nagy， Herman等人在研究儿童学习母语词汇的基础上于1985年率先提出“词汇附带习得”(incidental vocabulary learning)这一概念[1]。与刻意学习不同, “词汇附带习得”是指学生在完成其他学习任务(如阅读或交流)的过程中不经意间习得了词汇知识[2]。 换言之，学习者在听或读的认知过程中所获得的词汇知识仅仅是整个学习过程的副产品而非主要目的。随着词汇附带习得研究的不断深入，以加工层次理论和注意模型为理论框架，Laufer和Hulstijn[3]提出了“投入量假设”理论，用以解释不同阅读任务对二语词汇附带习得的不同影响。该假设认为投入量越大，词汇的附带习得效果就越好。近年来, 有关伴以阅读或听力等输入任务对二语词汇附带习得影响的实证研究得到国内外学者的普遍关注，且成果颇丰。现有研究已证实阅读或听力任务对学习者附带习得词汇的可行性及有效性[4-8]，但仍缺乏有关输出任务对学习者词汇附带习得影响作用的充分探讨。诚然二语习得始于语言输入，而输出的作用亦毋庸置疑。Swain[9-11]的输出假设理论认为: 输出能够引起学习者对语言形式的关注和注意，并使其验证自身对语言的假设，进而促使学习者反思其语言学习过程及结果，最终使习得目标语的目的得以实现。本研究旨在探讨口头复述和书面翻译任务对非英语专业大学生词汇附带习得的有效性，并以此验证投入量假设。

1 研究设计

1.1研究问题

本研究以“投入量假设”理论为基础，通过实验比较不同投入量任务，即：阅读+短文填空，口头复述，书面翻译任务对于学习者词汇附带习得及保持的效果与作用。并将受试词汇附带习得情况细化为接受性和产出性知识两个等级，以期为大学英语词汇教学中输出训练的任务设计提供有益借鉴。具体而言，本研究重点回答以下问题：

1)非英语专业学生能否借助输出(口头复述和书面翻译)任务附带习得接受性词汇和产出性词汇知识？

2)不同任务类型对学习者词汇知识习得和记忆的保持是否存在显著差异？

1.2实验对象

本实验选取的受试为来自非英语专业二年级3个自然班的122名学生。2B班(42人)完成阅读+短文填空任务，4B班(40人)完成阅读+口头复述任务，2A班(40人)完成阅读+书面翻译任务。为确保3个班学生的英语学业成绩无显著差异，将受试大一年级英语期末成绩(百分制)利用SPSS16.0进行统计学分析，数据表明3个班级的学生英语期末成绩无显著差别(P=0.593>0.05)(注：P值为结果可信程度的一个递减指标，P值>0.05，说明样本中变量无关联，即不存在显著差异)。换言之，受试英语水平总体相当。

1.3 研究工具

1.3.1目标词汇的选择

为确保阅读文章难易度适合受试者，实验阅读材料出自《新视野大学英语》读写教程(第二版)第三册Unit 1 Section A，题为Love without Limitation。该教材我院学生英语课程所使用的通用教材，故受试读过该文的概率极低。文章体裁为记叙文，共计478词。主要讲述有关亲情的故事，中心思想概括为：每个人的生活，都应该为爱的人留出空间，唯有耐心和理解才能得到爱。趣味性和教育性兼具，无需专业背景知识，为了保证受试能够充分理解文章主旨，笔者将文中一些生词和复杂的句型进行同义替换。正式试验开始前，笔者选取我院同一年级但不参加该实验的另一平行班的同学(共计42人)进行先导试验，要求他们阅读文章之后，完成理解任务并把不认识的单词标注出来。先导试验表明，文章的己知词汇覆盖率为文内标记的95.6%(低于最高生词率5%的标准)，保证了受试对文章整体内容的理解，从而有利于学生在阅读中附带习得词汇。根据所标注的生词，结合课文生词表，笔者与另外两名有经验的大学英语教师协商，最终将12个生词(或词组)定为目标词。

1.3.2词汇测试

词汇测试包含如下两类：1)前测：实验开始前一周依据Nation设计的词汇量水平测试方法[12]， 并结合独立学院非英语专业学生词汇量普遍偏低的特点，选用了2000和3000两个级别对受试进行词汇量水平测试。每个级别由30个英语单词及相对应的4个中文解释构成，要求学生选出正确的中文释义。每词1分，共计60分。此项测试意在检测三组受试词汇量是否处于同一水平，从而确保实验的信度与效度。2)即时、延时测试：完成阅读后对三组受试进行即时和延时词汇知识习得的测试(涵盖接受性和产出性两个词汇层面)，收集受试者对目标词的掌握和记忆保持的情况。即时和延时词汇测试内容相同，仅将目标词以及被选项的顺序进行适当调整，从而最大限度降低重复测试对实验结果产生的不良影响。

1.4实验过程

实验由笔者随堂施测，学生对于实验的目的和内容并不知晓，仅被告知为检验学习效果需要完成阅读练习。在开始各自的任务之前，三组学生均获得一份包含12个目标词(或短语)及6个干扰词的中英文对照的词汇表。学生需在20分钟内完成阅读，期间可以查阅单词表的注释。在测试中，不允许有讨论或抄袭。20分钟后，阅读材料被收回，但受试保留词汇表。三组受试分别完成不同投入量指数的阅读任务：任务A组为阅读+短文填空组，短文为阅读材料的缩写，以横线取代目标词，目标词外加4个干扰词作为备选项提供给受试，要求受试者将目标词填于空白处，最终使得段落完整。任务B组为阅读+口头复述组，即学生阅读文章后，完成利用目标词口述文章大意的任务，口述内容被录音。任务C组为阅读+书面翻译组，即学生阅读文章后，需要将含有目标词(或短语)的六个中文句子翻译成英语，所有受试被要求在30分钟内完成各自相应任务。“投入量假设”理论主张投入指数与词汇附带习得的结果成正比。任务投入量的大小多少取决于“需求”“查找”和“评价”三个因素[13]。 “需求”是指为了达到阅读目的或理解句意，学习者需要弄清目标词的含义。倘若该“需要”是外部强加的需要，则该“需要”是弱式的，被标记为“+”或“1”。“查找”是指学习者试图找出目标词意思的行为，包括查阅生词注释，词汇表或词典等途径。它可以是存在的，也可以是不存在的。因在本实验中，提供给所有受试目标词的注解，则“查找”是不存在的，被标记为“-”或“0”。“评价”指通过比较一个词和其它词的异同，或比较一个词与其它词的搭配情况等，来判定该词是否能够恰当地运用于特定的语境。它可以是不存在的，标记为“-”或“0”，可以是弱存在的，标记“+”或“1”，也可以是强势存在的，标记为“++”或“2”[14]。“投入量”指数由这三个因素构成的“投入量”强度而得以量化。各任务组投入量指数详见表1。

表1　不同任务组别、人数及投入量表

注: “- ” 表示无投入量， “+”号表示中等投入量，“++”号表示较强投入量。

任务完成后学生即刻参加词汇附带习得测试。接受性词汇习得测试改编自Wesche和Paribakht的词汇知识等级表[15]，要求学生结合自身实际选择适当选项。详见表2。

表2　接受性词汇知识习得测试评分标准

产出性词汇习得测试题型为段落完型填空，将目标词置于特定的语境中，并提供给受试者需要完成的单词的前两个字母，要求学生用适当单词的正确形式填空。单词拼写无误且形式正确得2分，单词拼写正确但形式有误得1分，单词拼写错误得0分。在并未事先告知学生的前提下，7天后进行延时测试，旨在掌握三组受试对目标词习得和记忆的保持情况。

1.5数据分析

词汇测试试卷的评判工作由笔者和另外两名同事共同完成，两次测试各包括12个目标词，满分均为24分。实验所得数据利用数据分析软件SPSS 16.0版本进行检验。T检验过程，是对多个样本均数差别的显著性进行检验。用独立样本T检验比较不同任务组在词汇即时测试和延时测试中受试成绩是否存在差异(独立样本T检验用于组间设计的比较, 即不同的被试接受不同的实验处理)。用配对样本T检验比较前测和后测各组测试成绩的差异(配对样本T检验用于组内设计的比较, 即每个被试都接受所有实验处理)，以检验受试词汇记忆保持情况。两种检验的区别在于，独立检验是对于不同样本的个体的测量数据。配对检验是基于对同一样本中相同个体的多次测量数据的检验。

2结果与讨论

接受性词汇知识是指阅读或听力材料中能被辨认出的词汇，重在“理解”。产出性词汇知识是指那些在说话或写作中频繁被使用到的词汇，重在“表达”。研究结果与讨论如下：

2.1不同任务即时、延时接受性和产出性词汇附带习得情况

表3　三个任务组即时、延时接受性词汇知识习得详情

注：T值和P值均为用来判断统计上是否显著的指标。P值的结果≤0.05被认为是统计学意义的边界线，0.05≥P≥0.01被认为是具有统计学意义。

表4　三个任务组即时、延时产出性词汇知识习得详情

如表3、 表4所示，无论是即时测试还是延时测试，三组受试在完成各自的任务后均能习得一定量的接受性词汇和产出性词汇。换言之，辅以特定任务的阅读训练能够促进词汇的习得。并且所有受试即时习得词汇成绩均高于延时习得词汇成绩(9.52>9.17,12.82>10.49,13.84>13.01)。这符合艾宾浩斯遗忘曲线的客观规律。三组受试产出性词汇知识的平均成绩均不同幅度地低于接受性词汇知识的平均成绩(5.34<9.52，4.33<9.17)。此结果支持了以下的结论：接受性词汇和产出性词汇分属人类大脑的两个不同词库，且二者呈现不对称发展，前者明显大于后者，词汇习得顺序是不断地由接受性词库向产出性词库过度[16]。相对而言，学习者更加难以习得产出性词汇知识。

2.2不同任务即时接受性、产出性词汇及延时接受性、产出性词汇知识附带习得差异

表5　三个任务组接受性与产出性词汇知识即时习得详情

表6　三个任务组接受性与产出性词汇知识延时习得详情

从表5、表6不难发现，受试在完成相应的任务后均附带习得一定的词汇知识，然而不同任务对词汇习得的促进作用却不尽相同。具体而言，在接受性词汇的即时测试中，任务C即书面翻译组的成绩最高(13.84分)，任务B即口头复述组次之(12.82分)，任务A即阅读+短文填空组最低(9.52分)。任务C较之任务B和任务A分别高出1.02分和4.32分。在接受性词汇的延时测试中，亦呈现出类似的情形，书面翻译组的成绩最高(13.01分)，口头复述组紧随其后(10.49分)，最低分依然是短文填空组(9.17分)。任务C较之任务B和任务A分别高出2.52分和3.84分。在产出性词汇的即时测试中，任务C组优于任务B组和任务A组 (10.29>9.96>5.34 )，在产出性词汇的延时测试中，任务C组同样也优于其他两组(6.62>6.49>4.33)。也就是说，书面翻译任务对于学生接受性和产出性词汇知识的习得与保持普遍优于口头复述组和短文填空组。

事后多重比较Post Hoc 检验(见表7)更清晰地证实三种不同投入量任务导致了不同的接受性和产出性词汇的习得与保持(注：post hoc检验，是对三者的均值两两比较，看是哪一组或几组是具有差异的)。由表7可知，口头复述和书面翻译任务更加有助于促进学习者接受性和产出性词汇知识的即时习得，而在延时习得方面，促进作用最明显的是书面翻译任务，效果最不理想的是短文填空任务，但任务B与任务C之间并不具备统计意义上的显著性差异。此结果支持了Laufer的“投入量假设”，任务投入量的大小与词汇记忆效果呈正相关，然而就词汇记忆保持效果而言，并非投入量越大,延时记忆效果就越好。

表7　Post Hoc检验对比表

注：P<0.05表示差异显著，P>0.05表示差异不显著。

结语

本文调查了非英语专业大学生在阅读后完成不同任务词汇附带习得的情况。结果显示: 1)非英语专业大学生能够通过阅读+口头复述，阅读+书面翻译输出任务附带习得一定的词汇知识，且完成输出任务后的词汇附带习得效果明显优于阅读+短文填空输入任务。2)书面翻译任务对于促进学习者接受性和产出性词汇知识习得方面表现最佳。但输出任务都未能有效促进受试对于词汇知识的长时记忆保持。本研究证实了语言输出具有促进词汇习得的作用。因此教师在常规教学中应特别注意设计能够引发学生投入更多注意力的任务形式，并且尊重遗忘规律，确保词汇的不断重复和再现, 迫使学生及时巩固已学词汇，加深记忆，从而尽可能地促进学生英语词汇的附带习得，有效扩充学生词汇量。然而限于客观条件，该研究仅涵盖了三组学生，调查的样本容量还不够大，后续的相关研究可以考虑增加更多的变量，扩大更多的受试，通过不同任务类型，从不同角度进一步研究不同输出任务对于不同英语水平学习者词汇附带习得的影响，以期得出更为可靠的结论，为词汇教学提供更为详实的依据，进一步提高教学效果。

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(责任编辑：刘小林)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.04.027

收稿日期：2016-05-25

基金项目：2012年云南省高等学校教学改革研究项目“大学英语改革与创新型人才培养”。

作者简介：司晓蓉(1974-),女,河北石家庄人, 云南大学旅游文化学院讲师，硕士。

中图分类号：H319.3

文献标志码：A

文章编号：1009-2080(2016)04-0099-05