农村教师教学效能现状及其特点的实证研究*

●　赵志纯　安　静　王　景



农村教师教学效能现状及其特点的实证研究*

●赵志纯安静王景

摘要：通过问卷调查的方式，以来自甘肃、青海、宁夏三个省（区）的1119名教师为样本展开实证研究，探讨了农村地区中小学教师教学效能的现状及其特点。研究发现：（1）整体而言，教师的课堂管理效能较强，教学策略效能尚可，但学生参与效能明显不足；（2）从教龄来看，教龄与教学效能以及教学效能中的课堂管理、学生参与、教学策略3个维度都呈显著正相关，教师的教学效能会随着教龄的不断增长而相应地增长；（3）从性别来看，教师的教学效能存在显著的性别差异，男教师的教学效能显著高于女教师；（4）从学段来看，小学教师和初中教师的教学效能基本持平，而高中教师的教学效能低于小学和初中教师；（5）从文化区域来看，汉文化区教师的教学效能显著地高于藏文化区和回文化区的教师。

关键词：教学效能；教学策略；课堂管理；学生参与；中小学教师

赵志纯/江西师范大学教育学院讲师，博士，江西省人文社科重点研究基地教师教育研究中心研究人员

安静/江西师范大学教育学院讲师，博士，江西省人文社科重点研究基地教师教育研究中心研究人员

王景/云南师范大学民族教育信息化教育部重点实验室讲师，博士

一、引言

教学效能是指，教师对自身组织并实施一系列行动以顺利完成特定情境中某个特定教学任务之能力的信念知觉，主要包括教学策略、学生参与和课堂管理三个维度。[1]已有研究表明，教师的教学效能对学生学业和教师自身都具有积极意义。首先，从教学效能对学生学业的影响来看，比较有代表性的是：阿莫尔（Armor）等人的研究[2]，安德森（Anderson）、格林尼（Greene）和洛温（Loewen）三人的研究[3]，以及沃尔夫科（Woolfolk）、约瑟夫（Rosoff）和霍伊（Hoy）三人的研究[4]。他们的研究一致表明，教学效能对学生的学业能够产生非常显著的积极影响。其次，从教学效能对教师自身的影响方面来看，教学效能对教师的职业承诺（组织承诺）[5]、对课堂教学[6]以及对教学投入、工作热情等皆有重要影响，具有较高教学效能的教师，对新的教育观念持有更为积极开放的心态，并且，更愿意尝试新的教学方法以更好地适应学生的学习需求。[7][8][9][10]

与国外相比，我国的教学效能研究起步相对较晚，但也取得不少成果，主要围绕着教学效能与职业心理健康、教学效能与课堂教学的关系、教学效能的影响因素等方面展开。例如，徐富明和申继亮的研究表明，提高教师的教学效能可能有助于广大中小学教师更有效地应对自身所面临的诸多职业压力[11]。俞国良和罗晓路对教师教学效能及其相关因素进行研究指出，教学效能是影响教师素质的重要方面[12]。王振宏等人的研究则证实，教师的积极心境、内部工作动机、个人教学效能是影响教学创新的关键变量，积极心境、内部工作动机通过影响个人教学效能而间接影响教学创新，个人教学效能直接影响教学创新。[13]

通过对教学效能研究的简短回顾可以发现，西方的教学效能研究起步较早，成果较多，而我国的教学效能研究起步较晚，理论探讨相对较多，实证研究成果较为匮乏，以农村地区的教师作为探讨对象的研究更是凤毛麟角。本研究旨在通过问卷调查，对农村地区中小学教师的教学效能状况及其特点进行了探讨，并在探讨的基础上提出一些有针对性的建议，力求对稳定农村地区的师资队伍、扶植农村地区基础教育的健康发展提供一定的参考，并力争引起教育学界对教师教学效能的重视与关注。

二、研究方法与过程

（一）研究取样

本研究采用分层抽样与方便抽样（convenientsampling）①相结合的方式获得样本。首先，选定甘肃、青海、宁夏三个省（区），在甘肃抽取6个县，在青海、宁夏各抽取两个县，再从每个县中抽取1所高中、1所初中、2所中心小学，这样在理论上应抽得10个县的共计40所学校。但是，在实际的调研实施过程中，学校的选取根据抽样县当地的实际情况略有调整。②最终，正式研究共计抽得40所学校，其中，小学23所，初中7所，高中4所，完全中学6所。

研究采用团体施测的方式，调研人员进入抽样学校后，对每个样本学校的所有专任教师（不包括请假外出的个别教师以及后勤人员、行政管理者等）发放了问卷，填答完成后调研人员当场回收。在问卷填答现场，每当应答教师遇到有关疑问，由调研人员当场予以解释。研究实际共发放问卷1565份，回收后最终得到有效问卷1119份，有效回收率为71.5%，有效回收率良好。

（二）研究工具

本研究在教学效能的测量上，采用了霍伊（Anita Woolfolk Hoy）的《教学效能量表》（Teaching Efficacy Scale，TES）。在国际上，霍伊是教学效能研究领域的重要领军人物，近年来，霍伊的研究成果被同行引用超过500次。另外，该量表在编制完成后，已被广泛应用于世界多个国家的研究，包括欧美、亚洲等国都有运用该量表进行研究的先例，特别是运用该量表在韩国、新加坡等东亚国家进行的跨文化研究表明，该量表具有较好的跨文化效度。[14]

《教学效能量表》是英文版本，首先，笔者将英文题项翻译为中文。在翻译过程中，遵循意译原则（meaning-based approach）[15]，为了更符合国人的思维方式与句法习惯，对句子结构、措辞等进行了一定的调整。其次，从外语系招募了三名优秀的研究生，让他们将笔者翻译的中文量表再回译为英文，在回译过程中，三名硕士生的翻译工作都是各自独立进行的。回译完成后，笔者对三份回译量表以及英文原版量表进行了对照，对于翻译中产生的一些出入，又与三名回译者进行了详细讨论，最终才确定了中文版本的量表。通过这些措施，本研究最大限度地保障了量表翻译中的意义对等性。

量表12到测量题目均为单选，选项采用李克特式（Likert）9点计分，选项从“极难做到”一直逐级递进到“得心应手”，得分越高表明教师的教学效能越强。信度系数（克隆巴赫系数）分析显示，教学效能的总体信度系数为α=0.86，课堂管理效能的信度系数为α=0.75，学生参与效能的信度系数为α=0.71，教学策略的信度系数为α=0.65。这说明，本调研量表的总体信度良好。

（三）数据管理与分析

对于调查所获取的数据，统一录入到SPSS（15.0版）软件中进行数据库的管理，并综合运用SPSS（15.0版）和EXCEL（2003版）进行统计分析，分析方法主要包括描述统计以及推断统计中的t检验和单因素方差分析等。

三、研究结果与分析

（一）教学效能的总体现状

教师教学效能的总体现状呈现如下一些特点：首先，将教学效能作为一个整体变量来看，量表中教学效能的均分取值范围在理论上应当介于1-9之间，而本研究中教学效能的实际测量均分为6.19，这说明，教师的教学效能总体上处于中等偏上的水平；其次，从教学效能的3个维度来看，课堂管理和教学策略两个维度的均分分别为6.49、6.33，都相对较高，而学生参与的均分则与前二者相比有较大差距，仅为5.75分，这说明，教师的课堂管理效能较强，而调动学生积极互动参与课堂教学的效能则相对薄弱。

（二）教师教学效能的教龄分布特点

在参考休伯曼的“教师职业周期主题模式”的基础上[16]，将不同教龄段的教师划分为5组，具体方法是：教龄为0-3年的为第一组，3-6年的为第二组，6-15年的为第三组，15-30年的为第四组，教龄在30年以上的为第五组。对这五组教师的教学效能进行统计分析发现（如图1所示）：教师的教学效能会随着教龄的不断增长而相应地增长；在3个维度中，学生参与、教学策略也会随着教龄的增长而呈现提升趋势，但课堂管理的变化曲线则与其他两个维度不同；教师的课堂管理能力在入职的最初几年里，将会大幅度上升（坡度较陡），在6-15年的生涯阶段将逐渐达到顶点，之后又呈现平缓的回落趋势，也即意味着“老教师”的课堂管理能力将会有所削弱。

图1　教师教学效能随教龄增长的变化趋势

（三）教师教学效能的性别差异

为了探讨不同性别的教师在教学效能上是否存在显著差异，本研究对男女教师的教学效能得分均值进行了独立样本t检验，结果如表1所示：教师的教学效能存在显著的性别差异，男教师的教学效能极其显著地高于女教师（t=4.884，p=0.000）；此外，男教师在课堂管理、学生参与、教学策略3个方面的效能也都显著高于女教师。

表1　教师教学效能及其3个维度的性别差异t检验

（四）不同学段教师的教学效能差异

方差分析表明（如表2所示）：从整体来看，小学、初中、高中三个学段的教师在教学效能上不存在显著差异（F=2.356，P=0.095）；但是，从具体的维度来看，三个学段的教师在课堂管理（F=6.761，P=0.001）、学生参与（F=3.463，P=0.032）方面存在显著差异。

进一步进行事后多重比较（Post Hoc Tests）法进行差异检验，结果由表3显示：在课堂管理方面，小学教师显著低于初中教师（P=0.010），高中教师也显著低于初中教师（P=0.005）；在学生参与方面，小学教师显著高于高中教师（P=0.021）。

表2　不同学段教师的教学效能单因素方差分析

表3　不同学段教师教学效能的事后多重比较

为了更为直观地对小学、初中、高中三个学段的教师进行对比，笔者进一步将统计结果进行了归纳整理（如图2所示）：小学教师和初中教师的教学效能基本持平，但二者的教学效能皆高于高中教师；从各分维度来看，三个学段也表现出不同的特点。初中教师的课堂管理效能高于小学教师和高中教师；在学生参与方面，则可以明显地看出，随着学段的升高，教师的学生参与效能呈下降趋势，也即小学教师高于初中教师，初中教师则高于高中教师；在教学策略方面，随着学段的升高，教师的教学策略效能也呈现轻微的下降趋势，教学方法可能更趋于单一化。

图2　不同学段教师的教学效能差异对比

（五）教师教学效能的文化区域差异

首先，需要说明一点，本研究中的“文化区域”主要是指少数民族聚居地区与普通地区（汉族地区）。在本研究的抽样地区中，主要涉及到藏文化区、回文化区、汉文化区等三个文化区域。[17]

以这三个文化区域作为自变量，以教学效能及其三个维度作为因变量进行单因素方差分析，结果发现（参见表4）：三个不同文化区域内的教师在教学效能上存在显著差异（F=9.417，P=0.000），在教学效能的三个维度中，除学生参与维度差异不显著外（F= 2.618，P=0.074），其他两个维度也都具有显著性差异（F=8.837，P=0.000，F=10.757，P=0.000）。

表4　不同文化区域教师的教学效能单因素方差分析

进一步的事后多重比较表明（参见表5、图3）：汉文化区教师的教学效能显著地高于藏文化区（P= 0.004）和回文化区的教师（P=0.000），但藏文化区与回文化区的教师之间并无显著差异（P=0.916）；在课堂管理维度上，同样也是汉文化区教师显著高于藏文化区（P=0.008）和回文化区教师（P=0.000），藏文化区与回文化区之间无显著差异（P=0.956）；在教学策略维度上，汉文化区教师也显著高于藏文化区（P= 0.006）和回文化区教师（P=0.000），而藏文化区与回文化区之间同样也无显著差异（P=1.000）。

表5　不同文化区域教师教学效能的事后多重比较

图3　不同文化区教师的教学效能差异对比

四、小结与讨论

（一）教师的课堂管理效能较强，但学生参与效能不足

从教学效能的各个维度来看，课堂管理和教学策略两个维度的均分分别为6.49、6.33，相对较高，而学生参与的均分则与前二者相比有较大差距，仅为5.75分，这说明，教师的课堂管理效能较强，教学策略效能也尚可，但调动学生积极互动的效能则相对欠缺。这种效能现状是一个值得反思的问题。

长期以来，在我国的课堂教学中，教师们大多秉持着“忠实主义”取向的传统教学观念[18]，多数教师认为所谓教学就是简单地通过言语来传递知识，理想的（也是传统的）课堂教学模式就是教师口若悬河，学生端坐静听。在这样的理想（传统）教学模式中，管理、秩序、服从等话语实际上就成为了教师课堂教学观念中的潜意识，在无形之中影响着教师的教学理念与行为。教师授受、学生静听的传统课堂教学模式长此以往，一方面强化了教师的课堂管理效能，使他们乐于“管”、善于“管”，另一方面又忽视与削弱了教师的学生参与效能，使他们厌于“调”、难于“调”；反过来，这种得到强化的课堂管理效能和被削弱的学生参与效能，又会强化教师的传统教学模式。因此也就不难理解，当前教师的教学效能中，为什么课堂管理效能是最强的一个维度因子，而学生参与效能则是教师的一大弱项。

（二）教师的教学效能与教龄呈正比

教龄是教师教学经验和职业生涯发展阶段的重要指标，考察教师教学效能的教龄分布特征具有重要意义。本研究发现，随着教龄的增长，教师的教学效能也会相应地提升。这一研究结果与俞国良、辛涛、申继亮三人的研究结果[19]以及屈卫国的研究结果[20]相一致。

研究还发现，在教学效能的三个维度中，与学生参与效能、教学策略效能相比，教师的课堂管理效能在入职的最初几年里，会大幅度上升（上升坡度较陡），这就说明，在新教师入职后，他们会迅速地习得课堂管理经验，提升课堂管理效能。这也反映出，新教师在入职后其专业关注的焦点主要集中在课堂管理方面，而至于调动学生积极参与课堂、灵活运用教学策略这些问题则不是新教师最初入职后关注的重点。

（三）教师的教学效能存在显著的性别差异

研究表明，从整体来看，男教师的教学效能显著高于女教师，从各个分维度来看，男教师在课堂管理效能、学生参与效能、教学策略效能三个方面也都显著地高于女教师。对于这种显著差异，笔者认为这与我们的传统文化有关。我国自古以来就形成了一种男女有别、男尊女卑的传统文化观念，在这种潜意识支配下，男教师更易于在学生面前化身为权威符号，也更易于把自己加工为权威、强势的形象，这种心理历程会大大加强男教师的教学效能。相比而言，女性往往以柔弱的形象出现，她们更强调自我隐逸，这就不利于化身为权威符号，同时，女性的亲和力往往较强，这也弱化了她们在学生面前权威、强势的形象，因而女教师的教学效能就会相对低于男教师。另外，笔者在另一项研究中证实，传统文化中的权威取向的确能够通过影响教师的教学理念进而影响到教师的教学方式，这也为此处的解释提供了部分佐证。[21]

（四）不同学段教师的教学效能呈现出一定的差异性

从整体上来看，小学教师和初中教师的教学效能基本持平，而高中教师的教学效能低于小学和初中教师。这很可能与职业压力有关。为此，笔者也在本研究中对教师的教学效能与其职业压力进行了相关分析，结果表明，二者之间存在显著的负相关（r=-0.158，P＜0.001），也即职业压力的增大会削弱教师的教学效能。从这个角度来讲，小学、初中阶段的教师面对的升学压力相对较小，这有助于使他们在一种相对宽松的氛围中开展教学工作，因而有助于保持他们的教学效能。而高中阶段师生都要共同面对高考这座“大山”，其压力可想而知，这种教学氛围会在一定程度上削弱教师的教学效能，这就导致高中教师的教学效能要低于小学和初中教师。

初中教师的课堂管理效能显著高于小学教师和高中教师。这很可能与各阶段学生的特点有关。小学生的自制力比较差，他们在课堂上的小动作较多，也不易长时间安静下来把注意力集中在课堂上。从某种角度来说，小学生比中学生更难以“应付”，小学教师实际上要把相当一部分精力放在维持课堂纪律上面，即便如此，在课堂纪律方面也可能只是“出力不讨好”、收效甚微。如此就会导致小学教师课堂管理效能低于中学教师。

高中教师的课堂管理效能显著低于初中教师。笔者认为，这主要与高中的班额有关。已有的研究表明，较小的班额，能够提高教育产出[22]。班额能够对教师的教学效能产生影响，过大的班额会削弱教师的教学效能。为此，笔者统计了本次调研中样本学校的平均班额，结果发现，初中的平均班额为47人，而高中的平均班额则为68人，高中平均班额比初中要多44.7%。目前，农村学校正在进行结构性布局调整，由此产生了许多“巨型学校”[23]，这种巨型学校的班额往往较大，显然，学生越多越不易协调，正所谓“众口难调”，过大的班额对教师的课堂管理、学生参与、教学策略都会产生不利影响。

在学生参与方面，随着学段的升高，教师的学生参与效能呈下降趋势，高中教师的学生参与效能低于初中教师，初中教师又低于小学教师。这一方面与班额有关，另一方面，也与学生的学业动机有关。在笔者的另一项研究当中发现，中学生的学业动机随着年级升高而呈现下降的趋势。这意味着，年级越高，教师调动学生学业动机与积极性的挑战就越大，教师越可能陷于“束手无策”之境。因此，在各个学段上的表现就是，高中教师的学生参与效能低于初中教师，初中教师又低于小学教师。

在教学策略方面，随着学段的升高，教师的教学策略效能呈现轻微的下降趋势，教学方法可能更趋于单一化，这也很可能与考试升学压力有关。新课程改革内在地要求教师转变教学方式，灵活地运用多种策略进行课堂教学。在我国，已经普及了九年义务教育，小学与初中之间的升学考试取消了，在这种情况下，小学教师更易于从考试分数的束缚中解放出来，大胆尝试新的教学方法，因而他们的教学策略效能也就更高。相比之下，初中、高中教师就不那么“幸运”了，当前，在初中和高中内，不少学校仍然是以升学率、分数等作为学校教育的唯一目标，置身其中的教师必然要面对沉重的考试压力，不敢轻易拿学生的成绩去冒险，因而面对革新的教学方法与多元的教学策略时，他们就会更趋于保守，依然采取传统旧式的教学方法与策略，这就导致他们的教学策略效能低于小学教师。另外，到了高中阶段，教师与学生都“万众一心”，只为翻越高考这座大山，教师们更是整天以“军训”、“操练式”的方法向学生们进行“填鸭”，因而教学方法也就难免更加趋于单一化。

（五）不同文化区域的教师在教学效能上存在显著差异

汉文化区教师的教学效能显著地高于藏文化区和回文化区的教师，藏文化区与回文化区的教师之间无显著差异。在课堂管理效能和教学策略效能上，同样也是汉文化区教师显著高于藏文化区和回文化区教师，藏文化区与回文化区之间无显著差异。在学生参与效能方面，三个文化区域的教师无显著差异。教学效能是师资素质、师资水平的一项重要指标，藏文化区和回文化区教师的教学效能都显著地低于汉文化区的教师，这实际上反映出了少数民族地区与汉族地区在师资素质、师资水平上的差距。长期以来，由于受到自然、经济、历史、文化等因素的制约，民族地区的教育发展相对滞后，从本研究的结果来看，这种滞后性也反映在了教师的教学效能上。另外，在学生参与效能方面，三个文化区域的教师无显著差异，这再一次敲响警钟，即学生参与效能较弱是我国中小学教师的一个“通病”，是应当特别引起重视的一个问题。

五、对策与建议

（一）教师教育体系要着力提升教师的整体教学效能

教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。教师教育要取得真正意义上的成功，就必须拿出切实可行的操作性方案。本研究认为，教学效能的有关理论为我们提供了一种崭新的视角。从教学效能的有关理论来看，教学效能包括教师的课堂管理效能、学生参与效能、教学策略效能三个维度，从操作性、可行性的角度来讲，这三个方面都是可操作、可把握的要素，因此，应当将这三个方面效能的提升纳入到职前教师教育以及在职教师培训的体系中加以重点考虑，特别侧重培训与提升教师的学生参与效能和教学策略效能。笔者在其他的系列研究中也已经证明，学生参与效能和教学策略效能对教师课程改革的实施意向和新教学方式的采用都具有显著的影响。因此，课程改革要继续深入推进，取得更大的成效，就必须着力提升教师的学生参与效能和教学策略效能。

（二）倡导学生参与的课堂管理观和学生观

传统的教学观念中把学生的学习简单的看作知识的单向传递，因此，特别强调教师对课堂的管制，只有在严格控制的课堂秩序中，教师才能完成知识的这种传递任务，显然，这种教学观念相对忽略课堂上的师生互动。实际上，近期的有关教学观的研究表明，教学的本质更多的是交往。[24]知识习得的本质是参与、体验，没有学生的体验与参与，知识是不能真正内化为学生自身的知识。教师在课堂教学过程中，即便课堂秩序控制的再好，即便再口若悬河，离开了学生的积极参与、体验，也仍然是徒劳无效的。因此，教师要进一步积极转变原有的教学观念，要懂得在课堂管理与学生的课堂参与之间保持一种合理的张力。

（三）建立教师培训的互动模式和深度参与模式

在新一轮课程改革的背景下，我们教师培训的目的到底何在？答案很明确，其中很重要的一点就是培训教师转变教学理念和教学方式。但我们实际的培训做法却是值得反思的，我们的培训理念一方面强调着教师要转变教学理念与教学方式，要与学生一起互动、要让学生参与到课堂中来，要关注学生的经验，另一方面我们的培训者却站在讲台上口若悬河地向教师们灌输着这些信息，被培训的教师们有的端坐静听，有的则是思绪早已飞到九霄云外，这实在是一种具有讽刺性的、自相矛盾的场景。应当懂得“身教胜于言传”，在培训的方式方法上就不能一味地空讲理论，而是要求培训专家设计好的活动，让教师能够“被调动”、参与其中，使他们从中体验到、感悟出学生参与的真谛所在。因此，参与式方法应该成为我们进行教师教育的一个重要手段，因为这种方法能够最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们真正成为学习的主人。

（四）继续加快少数民族地区的师资水平建设

我国是一个多民族国家，特别是在边疆民族地区，民族成分复杂。长期以来，由于受到自然、经济、历史、文化等因素的制约，民族地区的教育发展相对滞后，因此，大力发展民族教育，对民族地区的师资队伍给予更多的关注，仍然是今后我国师资队伍建设中的一个重要攻坚点。

首先，要高度重视民族地区教师教学效能的培养，要把民族地区教师教学效能的培养、师资队伍的建设提升到各民族共同发展、共同繁荣的战略高度。其次，要意识到，民族地区教师教学效能的提高、师资队伍素质的加强需要付出更大的努力，各项措施要及时配套跟进，同时，还要继续加大民族地区的教育投入，协调各方因素积极提升民族地区的师资水平。另外，民族地区教师的教学策略效能非常显著地低于普通地区，这实际上反映出了我国课程文化单一的深层次问题。我国是一个以汉文化为主，少数民族文化与汉文化交互融合的社会。这就要求基础教育课程也能够反映出文化上的“交互融合”。因此，应当在保障国家课程为主体的前提下，大力发展地方课程，深度挖掘地方课程资源，整合地方课程文化，开发更具地方（民族）适切性的课程，如此才能从根本上使民族地区的教师产生更多的认同，进而提升其教学效能。

注释：

①方便抽样（convenient sampling）是目前国际上调查研究中所采用的一种较为可行的抽样方法。尽管它是一种非随机抽样技术，但如果能满足样本量较大、且样本的异质性较好，这种抽样方法所得的样本仍然具有较强的代表性与说服力。——笔者注。

②注：在实地调研过程中，有一个抽样县没有高中，有两个抽样县没有高中但有完全中学，还有个别抽样学校拒绝接受本次调研，这些因素都使得本研究在抽样操作上进行了一些小的调整。

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（责任编辑：刘君玲）

*本文系江西省教育科学“十二五”规划重点课题（编号：12ZD041）的研究成果之一。