从学生—方案互动看学校课程实施过程的测试*——基于大规模测试工具的分析

●　徐瑰瑰　周淑琪



从学生
—方案互动看学校课程实施过程的测试*——基于大规模测试工具的分析

●徐瑰瑰周淑琪

摘要：学生-方案互动是课程实施过程中重要的互动之一。该研究以国际知名的六个大规模测试工具为例，分析这些测试工具中涉及学生-方案互动的题目的类型和提问方式等内容，以期为我国的学校课程实施过程测量与评价提供借鉴。该文得出三点结论：（1）学生-方案互动测评需要更多关注观念态度的事件；（2）调查工具与研究目的应具有一致性；（3）学生-方案互动测评框架需要修订。

关键词：学生-方案互动；课程实施；测试工具

徐瑰瑰/杭州市拱墅区教师进修学校周淑琪/美国普渡大学教育学院博士研究生

完善教育质量监测评估体系是教育领域的一个重要话题。课程实施过程是教育质量监测体系中的“黑匣子”，课程实施过程到底涉及哪些重要的因素，不同的视角可能就有不同的答案。我国学者崔允漷和夏雪梅从教师、方案、学生三者的互动的视角来刻画学校课程实施的过程。[1]学生—方案之间的互动是三者互动中的重要一环，也是深入分析学生与方案之间关系的重要策略，还是揭示学生参与方案和方案对学生的学习进行指导的重要途径，当然对这一互动的理解还能够使得我们更加深刻地从学习者角度去认识课程实施，并有利于实现促进学生学习的课程实施。然而，在实践中，如何测量这些要素之间的互动，是我们面临的一个难题。本研究通过对国际知名的大规模测试工具的分析，试图验证并修正学校课程实施过程中的学生—方案之间互动的分析框架，以便为我国的学校课程实施过程中学生—方案之间的互动的测量与评价提供借鉴。

一、大规模测试工具简介

为了能够全面而又具体地展现已有大规模测试中有关学生—方案互动的研究内容和重点，本文选取了六个当前国际上知名的大规模教育调查进行分析和研究。这些测试，从学科上看包含了阅读、科学、数学等；从时间上看既有儿童早期的教育状况调查，也有针对中学生的调查；从范围上看既有学校教育的调查，也有家庭教育的调查等。可以说，这六项测试在很大程度上代表了当前教育调查的主要成果，同时也保证了我们分析结果的可靠性和专业性。这些测试都是最近一次实施的问卷，以期反映最新的研究成果，详见表1。

表1　六项大规模测试所选取的问卷情况

二、本研究分析框架及编码规则

依据假设，学校课程实施过程是指在一定的时空背景下，学校通过教师、方案、学生三者互动，以促进学生学习和发展的过程。[8]在这里，本文关注的学生-方案互动特指课外学生-方案的互动。为了进一步分析，我们将上述六项大规模测试的所有问卷进行了整理，将其中涉及学生—方案互动的题目摘录出来，共获得102道相关问题，254道子问题。①

上述问题分布在不同问卷的不同维度，为了能清楚地了解这些问题的内容和特点，我们构建编码体系。学生—方案的互动体现在每一个具体的课程事件中，而一个完整的课程事件需要对以下问题进行回答：（1）谁参与、参与程度；（2）为什么做（对此事的认识、态度、价值观）；（3）在什么时候做、花多长时间做；（4）在哪里做；（5）做什么（内容）；（6）怎么做；（7）做得怎么样。即人物、原因、时间、地点、内容、行为、结果。学生—方案互动将上述的诸多问题整合为四个参数，即时间、内容、行为、观念与态度。[9]依据各参数，本研究构建了一个编码体系：将四个参数以A、B、C、D进行编码，其中时间类别编码为A，内容类别编码为B，行为类别编码为C，观念与态度类别编码为D。在各参数之下，我们还列举了许多互动的事件，分别以“A3X、B3X、C3X、D3X”进行编码，其中X是大于0的正整数，例如在时间类别中，一周/每天花在语、数、外各科预习、复习、作业上的时间编码为A31，接受校内或家庭辅导花的时间编码为A32，依此类推，将四大参数中的各事件都进行编码，即获得如表2所示的编码表。

表2　学生—方案互动编码表[10]②

三、大规模测试工具的编码分析

（一）大规模测试对四大参数的关注程度

对四大参数的关注程度显示了在进行大规模测试时应该重点关注的领域。254个子问题中各参数的分布情况如图1。

图1　六项大规模测试中各参数所占比例统计表

由图1可知，四大参数在学生—方案互动中均有不同程度的涉及。占比重最大的是观念与态度参数，为69.7%；其次分别是行为和时间参数；占比重最小的是内容参数，为5.1%。如图所示，上述数据表明四大参数涵盖了我们所挑选的符合学生—方案互动的所有问题，由此可见，这四个维度确实能够较好地揭示学生-方案互动的本质，并且观念与态度是其最重要的成分。

（二）各大规模测试关注各参数的程度

此外，我们对不同大规模测试工具所关注的内容进行了解，从而明确不同目的下的课程实施调查中学生—方案互动关注的重点，结果见表3：

表3　六个大规模测试在四大参数上的关注程度

如表3所示，每个参数在各问卷上均有分布，但也有个别参数在个别问卷上的分布不明显。整体上，这些问卷都以观念态度的调查为主，前五个问卷均以该参数占绝对优势，但细观每个问卷各维度的事件，分配亦存在差异。如TIMSS只调查观念态度和时间两个维度，ECLS主要以行为和时间的调查为主，NAEP集中在观念态度和行为两个维度上的调查，内容稍有涉及，但在时间维度上却为0。PISA、PIRLS、ELS在每个维度上都有涉及，但各维度的比例也不同。可见这些问卷都普遍关注观念态度维度的调查，但调查目的不同，调查的内容偏向也不同。

（三）各大规模测试不同事件统计情况

上述分析，我们初步看到了六个大规模测试的分布情况，但在实际的编码和统计分析中，我们更多是以参数下的事件为依据的，因此进一步分析不同大规模测试中具体事件的比重也很重要，具体见表4。

表4　各参数及事件题目数目汇总

由表4看出，没有一个问题编码为B30。C33反思为0。D30事件占据比重很大。可见，涉及内容维度的这些问题全都能用我们预先假定的3个事件编码。但在观念与态度维度上，仍有很多事件未纳入我们的分析框架。在这些大规模测试中，反思事件都未得到关注。

综上所述，我们的编码框架具有一定的可行性与科学性，但我们仍要借鉴这六大测试工具，参考额外事件，完善原有编码体系以形成新的编码体系。对所有编码外事件进行整理，得到表5的结果：

表5　编码外事件汇总及举例

时间、行为、观念态度维度上都有额外事件，且以观念与态度最多。而观念与态度维度的额外事件中，又都集中在对学科的认识、态度以及自我效能感上。可见，这两个事件在测量课外学生-方案互动中引起这些大规模测试的重视。

四、结论与启示

上述的分析是我们根据所预设的编码体系，对六项大规模测试工具进行整理分析后的结果，这些测试在很大程度上代表了教育调查的现有结果，因此，对我国的学校课程实施过程调查的测试工具研制具有重要的借鉴意义。综合上述分析，我们得到以下三点启示：

（一）学生—方案互动测评需要更多关注观念态度的事件

在调查学生—方案互动时，对六大问卷的分析发现，除ECLS问卷外，观念与态度这一维度在其他问卷中的比例达到五成甚至八成以上，显而易见，观念态度的调查是这些测试的重点。可能由于与时间、内容和行为相比较，观念态度是最有变化性的，且只有学生才有主动性，故学生—方案互动的测量主要体现在学生可测量的对方案的态度上。另外，对学生能力等方面的评估或许更多地能从课堂师生互动的情况体现，在本文关注的范畴内，学生的发展水平还是侧重对学生的看法、观念等进行检测。基于大规模测试的经验，在我国实施课外学生—方案互动的调查中，观念态度的事件同样需要着重关注。

（二）调查工具与研究目的应具有一致性

在课外学生—方案互动上，整体以观念态度维度的调查为主，但调查目的不同，相应地，在每个维度上相关事件的分配也存在差异。如PISA问卷以调查学生的学科素养为重点，因此事件上也更多地涉及学生对学科的认识态度等一些观念上的问题。而ECLS侧重为国家提供学生的发展数据，需要事实性依据，所以更多地关注时间、内容、行为等客观事实。因此在正式展开调查前，我们有必要对本次调查有足够的认识和分析，只有理论、方法和工具都齐全后才可以开展具体调查。然后再针对不同的调查目的，设计不同的实施方案，以期让调查结果更好地为目的服务。

（三）学生—方案互动测评框架需要修订

总体上，四参数涵盖了上述测试中符合学生—方案互动的所有问题，确实能够较好地揭示学生—方案互动的本质，这在很大程度上说明框架的合理性。但我们仍需进一步完善和修订框架，从而为分析学生—方案互动状况乃至于学校课程实施状况提供数据支持。

之前的框架中，我们关注了学生对作业等的看法以及满意度等，却忽视了学生对每门学科的认识，而学生对学科的认识如何恰恰也是对学习结果的一种检测，因此需要得到重视。此外，自我效能感、对学习目的及结果的认识等都是学生学习的最直接的体验和感受。至于行为上，除了常规的一些学习行为，与人互动在学生课外也很常见。因此，我们对原有框架需要进行修订：（1）在时间参数中增加“自主阅读时间”事件；（2）在行为参数中增加“与人互动”事件；（3）在观念与态度参数中增加“对学科的认识、态度”、“自我效能感”、“对学习目的、结果的认识”事件。这样，有助于获得更完整的证据信息。

注释：

①之所以会出现子问题，是因为很多问题都以多选项出现。例如PIRLS学生问卷R2“你多久一次在校外做这些事情？每天一周一次或两次一个月一次或两次没有或几乎没有a）我阅读是为了娱乐b）我阅读我自己选择的书c）我阅读为了发现我想学习的东西”，这里就算作3个子问题。本文的分析都以子问题为统计单位。

②为了编码需要，增加了A30其他、B30其他、C30其他、D30其他。如A30即是学生-方案互动在时间维度上除了A31、A32、A33以外的其他涉及时间维度的所有问题。

参考文献：

[1][8][9][10]参见夏雪梅，崔允漷.学校课程实施过程互动理论模型的建构[J].教育发展研究，2013，（24）.

[2]ABOUT PISA.[EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ [2014-11-25].

[3]ABOUT TIMSS 2011.[EB/OL].http://timssandpirls.bc.edu/tim ss2011/index.html [2014-11-25].

[4]NAEP OVEVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/[2014-11-25].

[5]Education Longitudinal Study of 2002 OVERVIEW: PURPOSE.[EB/OL].http://nces.ed.gov/surveys/els2002/index.asp[2014-11-25].

[6]PIRLS OVERVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/surveys/pirls/ index.asp[2014-11-25].

[7]ECLS OVERVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/ecls/[2014-11-25].

（责任编辑：张斌）

*本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目《义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究》（项目编号：11JJD880003），教育部人文社会科学研究青年基金项目《基于学生核心素养的学校课程发展研究》（项目编号：14YJC880120）的研究成果之一。