从经验走向科学：普通高中教学改进的探索与实践*——以章丘五中“SCE”项目教学系统为例

●　许爱红　彭其斌　李永东



从经验走向科学：普通高中教学改进的探索与实践*
——以章丘五中“SCE”项目教学系统为例

●许爱红彭其斌李永东

摘要：基于对“如何科学地教、符合学习规律地教”的不断追问，将相关理论和研究成果与高中教育教学实践结合，可以摆脱高中教学改革基于经验的道路，走上专业发展、科学发展和持续发展的快车道。当教学改革进入深水区，章丘五中从研究“教”转到研究“学”，逐渐总结凝练了集科学性、系统性和操作性于一体的学校“SCE项目教学系统”，并形成了“理论引领，系统设计”“项目管理，合作学习”“案例引桥，实践生成”“行动支架，总结强化”的科学发展的推进机制。

关键词：科学取向教学论；项目管理；SCE项目教学系统

许爱红/山东省教育科学研究所研究员、教育学博士彭其斌/山东省济南第一中学高级教师，济南市教育教学研究院科研员，山东省教育科学研究所兼职研究员，山东师范大学物理与电子科学学院硕士生导师李永东/章丘五中高级教师

在经历了资源推进阶段之后，我国的普通高中教育正在向内涵建设、提升质量阶段迈进。有学者断言，随着学习科学的进展，根据已有课堂教学改革的经验，建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向。[1]这种教学论上的转向，正悄悄孕育着新一轮的课堂教学改革。

章丘五中有着重视教育科研的传统。从1999年起，学校沿着“思想引领——理论提升——课题带动——课堂提效——课程构建——策略跟进——品牌形成”的发展思路，实施了学校发展的“科研带动”战略，尝到了理论引领实践的甜头。回顾17年的改革历程，学校经历了从自发到自觉的漫长过程，逐渐从直觉走向理性。从1999年到2011年基本是“研教为教”的阶段，学校基本解决了“教什么”“教到什么程度”和“如何评”的问题。2011年，学校开始了“研教为学”的阶段。学校进一步明确了“只有促进学习的教才是有效的教”的理念，相关研究也从只关注“教”走向了研究“学”。在不断学习、实践、反思、总结的基础上，逐渐总结凝练了集科学性、系统性和操作性于一体的学校“SCE项目教学系统”，为普通高中科学地开展“有效教学”的探索，提供了有益的借鉴。

一、“SCE”项目教学系统的内涵

所谓“SCE”项目教学系统，是以项目管理的方式构建的，集共享式备课（Shared Lesson Planning）、建构式学堂（Constructed Teaching and Learning）和嵌入式评价（Embedded Assessment）于一体的教育教学计划实施和管理系统，是一个贯穿教学准备、教学实施和教学评价全程的，以学生的学习过程为基础的，各教育教学要素相互作用、相互依赖、相互开放、相互促进、和谐共生的统一整体。其模型如图1所示。

（一）共享式备课

共享式备课是对整个教学过程的计划和准备。其一般流程是以项目合作组为单位，在课标分析、教材分析、学情分析的基础上，进行教学目标的确定与叙写、教学材料的组织、教学策略的选择、教学评价的设计，并最终形成教学计划。项目组以说课的形式，提交学科组集体备课，最后形成单元、课时的导教案（教师用）和导学案（学生用）。在说课的过程中，重点分享准备过程中的核心设计思路和遇到的困惑，以实现备课过程中的智慧共享、策略共享，优势互补，达到集体创优的目标。这种备课强调教师之间基于合作探究而寻求教学真义，强调优秀教学资源与教学经验的共生共享，强调凝聚群体智慧生成和创造新的教学。[2]

图1　“SCE”项目教学系统模型

1.共享式备课的特点

共享式备课解决了传统集体备课中重教轻学、重知识轻思想方法、重知识点轻知识系统，以及缺乏理论依据、走形式、假合作的问题，具有强调理论参照、系统设计、任务驱动、聚焦策略等特点。

（1）理论参照。教学目标的确定、教学材料的组织、教学策略的选择、教学过程和教学评价的设计都按照现代教学设计理论进行。如在教学目标的制定和叙写时，采用行为目标和内在变化相结合的方式，在学习结果陈述时，尽量使用可观察、可评价的行为动词。在教学过程的设计中，按照皮连生教授的“六步三段两分支”教学流程，在知识分类的基础上，基于不同知识习得的规律，选择不同的教学策略。

（2）系统设计。共享式备课把每一次备课看成是教学流程中的一环，既有课前的设计，又有课后的反思修正；既是为完成一次课的准备，又是完成高中三年整个课程的一部分；既是集团体之力高水平的备课过程，又是教师个人反思成长、形成个人教学风格的平台。所有的备课内容都遵循教学设计原理，围绕教学目标展开，通过制定明确可操作的教学目标，让教师明确本节课教的目标，学生明确学的目标，以及整堂课要达到什么样的心灵体验。教师在备课中围绕学习目标，对选择了什么教学内容？这些内容是怎样组织的？设计采取哪些教学策略？落实的怎样？等几个问题展开追问，对教学进行系统的思考和设计。

（3）任务驱动。年级学科备课组长在新学期开学前，将学科组的老师按照年龄、性别、教学能力等因素进行异质分组，组成几个项目合作组，尽量做到优势互补、能力互补和教研共享。每个项目合作组承担若干个教学项目：单元课程整合、课时学案（包括整合后的调整）、教学课件、单元复习学案、单元检测题、质量检测题、模块学分认定考试题、大阅读资料等等。每次的共享式备课都指向“两个硬件（导学案和导教案）”的完善。

（4）聚焦策略。这里所指的策略，一是教与学的策略，二是学科方法和思想。共享式备课不是只关注“教什么、学什么”，而是更关注“怎样教和怎样学”的问题。因此，共享式备课要关注学生学习活动的设计、学习策略的指导、教师指导策略的安排。共享式备课要求教师更好的关注和理解学科本质，在一点一滴的知识教学中，贯穿学科思想和方法，帮助学生进行深度学习，提升学习品质。

2.共享式备课的类型

结合高中教学实际，共享式备课在操作层面，主要有五种类型：基于教学策略的共享式备课、基于课程整合的单元章节集体备课、基于高考二、三轮复习阶段的集体备课、基于学情教情的个人二次备课和基于班级作业组集体创优的协调式集体备课。其中，第一种备课形式是所有共享式备课的最基本的模式和蓝本，第二种主要解决高一、高二新授课的集体备课，第三种备课形式是针对高三的二、三轮复习的集体备课模式。除此之外，辅之以基于学情教情的教师个人二次备课和基于班级作业组集体创优的协调式集体备课，使共享式备课模式呈现立体化、多层次、全时段、课内外一体化的形态。

（1）基于教学策略的共享式备课

在项目合作组先行组织教材研读的基础上，初步编制导学案和导教案，为大组研讨提供详实的硬件，并预设讨论问题；在大组共享式备课时集中针对这两个硬件和预设问题进行集中研讨，最终完善和固化讨论修改成果，将完善的导学案和导教案分享到每一个学科组成员，为个人二次备课提供了集集体智慧于一身的完善的、可操作的蓝本。

（2）基于课程整合的单元章节集体备课

通读本单元教材，阅读课标、考纲、试题和其他教学资源，在课程层面明确本单元的地位、作用以及相关教学要求；分析本单元教学内容是否要整合或重组，课时如何划分与安排，以及根据每课时承担的主要教学任务及所属的知识类型，确定课型（姊妹课或独立课）。

（3）基于高考二、三轮复习阶段的集体备课

二、三轮复习不是一轮复习简单的重复。二、三轮复习侧重对知识点之间的综合串联，并且侧重于思维能力的提升。其重点是帮助学生形成一个完善的知识体系，同时形成各科相应的思维方法和解题能力。这个阶段是形成高中生学科核心素养的关键，因此，二、三轮复习阶段教师的集体备课显得尤为重要。根据任务的不同，此种形式的集体备课又可分为三种形式，一是基于讲评课的集体备课，二是基于综合复习课的集体备课，三是基于命题的集体备课。

（4）基于学情教情的个人二次备课

集体备课结束后，每位教师要针对自己班级学生的实际，进行二次备课，针对诸多的变量：预习案完成情况、知识储备情况、教学进度、学生的学习风格和学习习惯等，进行具体的教学操作策略的调整。二次备课重点放在七个方面：学习目标的达成上、综合目标的确定上、预测可能发生的生成目标上、所教学生学习过程的设计和组织上、重点、难点的突破上、导学案的使用上、规律方法的总结等学习能力的培养上。

在导教的课件调整上，重点设计好富有启发性的提问，调动学生动脑思考、动手练习的方法，预测好可能出现的问题，设计好学生自主学习、合作探究、讨论展示的方式。

此外，二次备课还包括课后反思环节。课后及时与同事交流对课堂中疑难点问题的处理、新生成性问题的解答、课堂突发事件的解决办法等，互帮互促。要求教师写个人反思总结，对每节所授课进行教后反思，这节课哪些环节或知识点处理不到位，失误的教训应该怎样克服等。级部进行阶段性总结、交流。

（5）基于班级作业组集体创优的协调式集体备课

以班主任为核心的学科教师组成的教学团队，针对班级一段时间出现的问题和现状，定时定点集体进行研讨，提出解决问题的办法，找出本班在各个方面的优势和劣势，为班级达成既定的目标而进行的集体研究活动。

（二）建构式学堂

建构式学堂是教学实施阶段，是以科学取向教学论为指导的促进学生学习的过程，在遵循学生学习规律的基础上，帮助学生实现知识的习得、巩固与转化、迁移与应用。

1.建构式学堂的基本流程

最好的教学，是那些效果好（促进学习者获得既定的知识和技能）、效率高（学习者达成目标所需的时间最少）并且具有吸引力（激发学习者的动机和兴趣、鼓励他们持之以恒地完成学习任务）的教学。[3]在课堂教学中，按照皮连生教授基于陈述性知识和程序性知识学习过程的“六步三段教学模型”，设计了建构式学堂的教学流程，使得教学过程最大程度地满足了学习的条件，吻合了学生的学习过程，从而起到了促进学习的作用。

建构式学堂与“六步三段”教学模型的对照

2.学生知识的建构策略

（1）情境建构的问题导入策略

建构主义的学习观认为，学习应该发生在（或者被置于）现实情境中，在情境中呈现问题，进行“真实的学习”。建构式学堂的导入要求教师尽量用生活中真实的案例和问题来展开，这样既能够引起学生的兴趣，维持学习动机，也能够调动学生已有的知识和经验，进行主动的学习，同化新知识。

（2）个体建构的自主学习策略

学生自主学习前，教师应明确自主学习内容、任务和要求，在学生自主学习过程中教师要巡视学生的学习情况，及时掌握学习进度以及出现的难点及障碍，不要随意下达其他指令，以免干扰学生的学习。学生要对不会的问题或产生质疑的问题做好标记，为合作探究做准备。

（3）同伴建构的合作学习策略

社会建构主义认为，学习是协作性的，它伴随不同观点之间的意义协商。相关研究表明，有同伴支持的学习，能够有效提升学习的绩效。因此，建构式学堂中充分的小组合作学习与班级交流展示能够展现学生的学习成果，了解学习过程，交流自主学习中遇到的困惑。为了使合作学习不流于形式，教师要指导合作学习的流程和策略，在小组建设上，尤其在小组长的培养上要下足功夫。小组讨论的过程中，还要注意以下问题：①先分层讨论，再共同研究，总结完善自纠成果；②时刻联系课本，注重效率，及时整理总结；③组长宏观调控，做好结果反馈及展示点评准备。班级展示时要注意全员参与，将展示的内容聚焦到本节知识的重点、难点、易错点、联想点，以及规律、方法、小窍门的讨论上。

（4）师生建构的讲解点评策略

在建构式学堂中，一般以学生的自主学习为主，小组合作学习为辅助，但是，教师也要充分发挥组织、引导、点拨的作用，帮助学生更好、更快地学习。要根据目标分类理论对不同类型的知识采取不同的教学策略，需要老师进行适时的讲解，给与学生恰当的点拨和引导，再组织学生进行巩固转化。对学生们合作学习不充分的地方，教师也要进行必要的点评、质疑，总结提升。

（三）“嵌入式”评价

嵌入式评价是基于课程目标，以“预习案、探究案、训练案”为依托，以各类测试和学分认定考试为补充，贯穿于教师教学过程和学生学习过程始终的全程性、整体性评价。其最终目的是为了改进教学、促进学习，它既包括学生的学习评价，也包括课程评价。

1.嵌入式学习评价的流程

（1）预实验脑组织外观病理变化 预实验与正常对比观察脑组织有无肿胀，脑沟、皮层颜色及脑组织表面血管，检验模型建造是否成功。（2）TTC染色 预实验与正常对比观察2%TTC染色前后颜色变化 坏死的脑组织因缺血缺氧不能被TTC染色结果为乳白色，未缺血缺氧正常的脑组织被TTC染成红色。便于观察该模型缺血部位分布。（3）脑组织含水量的变化正式试验的各组进行脑组织含水量测定检测，应用干湿重法测定脑组织含水量，脑含水量（%）=（湿重-干重）／湿重×100%，对比观察 Dex对脑组织有何作用。

学习评价是针对学生学习状况的过程性评价，为了操作方便，把它分为课前评价、课中评价和课后评价三个模块。课前评价，通过前置补偿、教材助读、预习检测、同伴互评等形式，达到检测学生原有知识基础，构建预习支架，夯实预习过程，提升预习质量的目的。课中评价，通过课内探究、提问讨论、拓展提升、变式练习、当堂检测等形式，促进新知识进入命题网络，并进一步巩固转化，迁移和运用，达成教学目标。课后评价，通过课后作业、补偿训练、单元测试，模块测试等方式，巩固前期学习成果，帮助新知识达到精熟水平，进入长时记忆。

2.嵌入式课程评价的流程

课程评价是对课程设计和实施的评价，是教师基于对课程各要素的分析评估基础上，对课程进行规划实施和调整的过程，主要包括课程设计评价和课程实施评价。课程设计评价中，备课项目组，对课程的目标、内容、教学策略、时间安排、教学评价等进行系统设计，提出实施建议，教师则根据学生预习案的完成情况进行个性化的调整。在课程实施评价中，教师根据学生探究案、训练案等的完成情况和学习进程中的其他表现，灵活调整教学内容、教学策略和教学计划，及时进行课后总结，调整课程安排。为了使课程评价能够落到实处，教师应随时了解、观察学生的学习状态和学习进度，调控学生的情绪状态，明确学生学习的难点和知识盲点，及时纠正备课设计存在的问题。同时，对学生的纸质作业和学案，要做到“有发必收、有收必批、有批必评、有评必纠”，实现“有评价、有反馈、有调整”。

任何一项成功的教学改革，都离不开教师的积极参与。章丘五中在多年探索学校科学发展的过程中，形成了一套助推学校深层改革的策略，正是这种基于教师专业发展的推进策略，保证了学校在科研推动的发展道路上持续前行。

（一）理论引领，系统设计

任何的教育教学改革要想走得更远，就必须学习和研究教育教学规律和教育教学的基本理论，在理论的关照下，沿着符合规律的科学路径展开。然而，在实践的改进中，理论的抽象和枯燥，往往使得教师们望而却步，从而放弃理论学习，回到直觉和经验的层面上去。在章丘五中的发展中，始终有着理论引领的影子，学校通过课题引领，“逼”着老师们学习理论、实践理论，鼓励教师们去研究理论、创新理论。校领导和中层干部带头学习、带头讲解、带头实践，带头转变话语体系，渐渐地，教师们开始将一些术语融入到了教学生活中；慢慢地，教师们开始用系统的理论思维去审视课堂、审视教学、审视教育。随着理论学习的深入，学校领导和教师也会对整个学校的发展和改革形成更加清晰和科学的整体认识，能够做出科学系统的整体规划和设计，使学校的发展之路变得坚定而理性。

（二）项目管理，合作学习

项目管理是一种古老的管理方式，但是，直到20世纪90年代以后，才被广泛地应用于社会公共管理领域。项目管理是“将人力资源和非人力资源结合成一个短期组织以达到一个特殊目的”的一个过程，[4]与传统职能机构管理不同，项目管理是目标驱动、协作完成、低成本高效率、柔性灵活的管理方式。在学校中引进项目管理，可以突破传统的科层化管理的弊端，创造全员合作的平台和机制。学校中的“项目”可大可小，类型多样：备一节课、编写一个学案、出一份试题、提升一个班级的学业成绩、解决一个难题、展示一次学习成果等等。在“SCE”项目教学系统中，根据项目的不同，组建不同的团队，如级部教学团队、学科备课组团队、课堂学习共同体和重点探究小组、宿舍生活小组、假期学研共同体等，最大限度地依托项目，实现了学校管理的扁平化、构建了学校分布式专业领导格局，打造了合作文化，实现了学校的创新驱动。

（三）案例引桥，实践生成

理论具有高度的概括性和抽象性。经过多年的实践，章丘五中发现，再实用的理论，要想用于实践也要有一个再创造的过程。机械地照搬、照抄理论或已有的成功经验，注定会因为缺乏适用性而难以取得成功。要想让优秀的理论成果在实践中生根，就必须找到理论和实践的桥梁——理论指导下的实践案例。学校鼓励各学科组和骨干教师，根据科学取向的教学论、“六步三段教学模型”，研究和开发了各学科的经典课例，通过课例的研发过程，教师们深化了对理论的认识，增强了理论指导实践的信心，同时为全校的改革行动起到了引领和带动作用。

（四）行动支架，总结强化

在学校的持续改进行动中，教师的专业行为会随着改革的深入而改变，而这个改变的过程，实际上也是一个学习的过程，也要遵循学习的规律。教师们学了理论，观摩了案例，只是经过了知识的陈述性阶段，要想变成行为，就要把新的行为总结成程序和步骤，为他们的行为改变提供支架，让教师们明确该做什么，怎么做。随着研究的深入，还要及时总结实践中产生的新的“程序性知识”，帮助教师提炼和固化研究中的成果，帮助教师不断形成新的技能，替代旧的教学行为。

在多年的研究和实践中，章丘五中教师的专业成长意识和能力得到了极大的提升。教师从抵触学习到接受有组织的学习，再到形成习惯，逐渐凝成发展共识。老师们的课程规划、开发和实施能力也逐步提升，在教学计划、教学设计和教学策略上，掌握和形成了一些自己的组织策略和技术，并逐步运用自如。在项目合作的过程中，全校师生形成了浓郁的研究文化和合作文化，学生乐学、会学，教师乐教、会教，学校整体的教育教学水平持续攀升。

“教学是遗憾的艺术”，教育研究的过程也是在不断解决旧问题，发现新问题中推动着学校的持续发展。从科学取向教学论的研究来看，章丘五中的改革已经走到了全国的前列，但是，在复杂的教育情境中，很难依靠统一的、一成不变的方案解决教学和学习的所有问题，随着脑科学的进步、学习理论的发展和人们对学科教学规律认识的不断加深，相信普通高中的课堂教学必将进一步摆脱经验式发展，在科学发展的道路上走得更深、更远。

参考文献：

[1]陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014，（3）.

[2]李瑾瑜，赵文钊.“集体备课”：内涵、问题与变革策略[J].西北师大学报（社会科学版），2011,（11）.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根著.庞维国等译.教学设计（第三版）[M].华东师范大学出版社，2008：33.

[4]蔚林巍.项目管理的最新进展[J].管理工程学报,2000,（3）.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“科学取向的教学论在中小学学科教学中的应用研究”（课题批准号：DHA120232）的研究成果之一。