大学生小班研讨学习成绩的多维评定与定向反馈*

●　刘文彬　邵云飞



大学生小班研讨学习成绩的多维评定与定向反馈*

●刘文彬邵云飞

摘要：小班研讨课作为一种新的教学模式，越来越受到高等院校教育改革的重视。借鉴人力资源管理中的360度绩效考核理论以及绩效反馈效价理论，在小班研讨课中可以对大学生的课程学习成绩实施多维评定与定向反馈。多维评定的主题包括任课教师、学生自己、学习团队内的同学、班级内的非团队同学、学习团队内负责人等，评价的指标有学习态度、学习行为和学习过程三个方面，不同指标对应不同的评价主体。评定完成后还应对学生进行定向反馈，反馈的类型不同，其产生的效果也不同。

关键词：多维评定；定向反馈；小班研讨课；探索性研究

刘文彬/电子科技大学经济与管理学院副教授，博士邵云飞/电子科技大学经济与管理学院教授，博士生导师

在学校中，学习成绩评定作为一种重要的学习效果检查办法，被用于激励和影响学生的学习态度与行为。从我国目前的教育体制来看，在小学和初高中阶段主要以单一的考试成绩作为学生学习成绩评定的基础和前提。但是，在高等院校，如果采用考试成绩这种单一的方法来评价大学生的课程学习成绩，就不能全面反映学生的学习过程、综合能力和整体素质。[1]因此，越来越多的教育理论研究者和教育实践工作者开始提倡采用多维评定的方法来实现大学生课程学习成绩评价的全面性、客观性与有效性。[2]与此同时，在企业中，大量的理论和实证研究都证明了绩效考核结果的反馈，即所谓的绩效反馈（Performance feedback）也会对员工的工作态度与行为产生相应的影响[3]。因此，在学校中（尤其是高等院校），任课教师也应该针对学习成绩反映出来的学生在学习过程中遇到的各种问题，给予相应的定向反馈，以期有效地激励和影响学生的学习态度与行为。然而，这种针对学生的课程学习成绩开展定向反馈的工作却往往被高校教师忽视。

在我国传统的高等教育和教学过程中，对大学生的学习成绩实施多维评定与定向反馈可能会受到一些因素的限制，例如单个教学班级的学生人数较多，学生和老师之间难以相互深入了解；教材和教学大纲规定的教学内容和方法单一，学生在课堂学习的过程中参与较少；老师将批阅期末试卷作为教学的最终环节，学生则将获得期末成绩作为学习的最终环节，双方都在一定程度上缺乏基于过程的学习理念，等等。但是，伴随着近年来我国在高等教育教学内容和课程改革方面所做的各种尝试，小班研讨课和新生研讨课以及微课和慕课逐渐在高等院校中发展起来。这些新的教育教学方法与模式的出现，在极大程度上解决了对大学生学习成绩实施多维评定与定向反馈的限制因素。基于此，本研究以小班研讨课为研究对象，借鉴人力资源管理中的360度绩效考核理论以及绩效反馈效价理论，探索在小班研讨课中对大学生的课程学习成绩实施多维评定与定向反馈的相关理论与实践问题，以期为开展此类教学改革的高校教师提供一定的借鉴。

一、小班研讨课学习成绩的多维评定

实施“大班授课、小班研讨（以下简称小班研讨课）”的合作性教学模式已经成为很多高校近年来开始尝试的，用以弥补教学资源不足，提高教学质量和教学效果，培养学生自主学习能力的创新型教学模式。[4]小班研讨课即以自然班为单位，教师全程参与、个别指导，结合“大班上课”教学内容涉及的热点、难点以及学生困惑的理论问题展开讨论，小班研讨课非常强调学生与老师之间的互动、学生之间的团队合作以及学生在学习过程中发现和解决问题的具体过程。考虑到小班研讨课是一种非常强调学生学习过程的新型教学模式，因此必须以学生的学习过程为重要基础，对其进行课程学习成绩的多维评定。

（一）360度绩效考核与小班研讨课学习成绩的多维评定

在小班研讨课的教学过程中，学生的学习过程相对开放，学习内容相对多元，学习效果不仅依赖于个人，还在一定程度上取决于学习团队。因此，有必要一方面适当引入除任课教师以外的多维评价主体；另一方面也要适当考虑除考试以外的其它评价方法或评价指标。

自上世纪90年代以来，360度绩效考核在西方被广泛应用于员工绩效和能力的提升与发展领域，其评价主体来源于多个层面，例如：被考核者自身、被考核者的上级、同事、下属以及利益相关者（客户、股东等）[5]。可以借鉴企业的360度绩效考核，针对小班研讨课构建出一个类似360度的多维评价主体。

图1　大学生课程学习成绩的多维评定主体

如图1所示，在小班研讨课的教学过程中，为了充分调动学生在课堂学习时主动参与的积极性，任课教师通常会给学生提供一些学习资料或布置一些学习任务，并将学生分成若干学习团队（每个学习团队由3-5名学生构成，其中有1名团队负责人）。学生的学习不再是单纯接受老师讲授的理论知识，而是基于这些理论知识去解决问题甚至是发现一些值得研究的新问题。事实上，在小班研讨课中，学习不再由学生个人独自完成，学习团队成为最基本的学习主体。因此，学生在小班研讨课上的学习效果在很大程度上取决于学习团队内部成员之间的合作，也在一定程度上取决于班级内的非团队同学在课堂上的分享。所以，在小班研讨课的学习成绩评定主体中，除了应包括任课教师以外，还应包括学生自己、学习团队内的负责人和同学，以及班级内的非团队同学。换言之，学生只有在学习团队内积极主动地与团队成员协作，在班级讨论中大胆踊跃地与其他同学分享，学习的效果才能达到最佳。相应的，小班研讨课的学习成绩评定就应该通过引入多维主体，从而鼓励学生在课堂教学过程中表现出相应的积极态度和行为。

（二）小班研讨课学习成绩不同评价指标适用的评价主体分析

如上文所述，在小班研讨课的教学模式下，一方面有必要适当引入除任课教师以外的多维评价主体；另一方面也要适当考虑除考试以外的其它评价方法或评价指标。

实践中，一般可以从三个方面来评价一个学生在学习一门课程中的具体表现，即学习态度、学习行为和学习成绩。其中，学习态度反映了个体的特质属性；学习行为反映了学习的基本过程；而学习成绩则反映了学习的相关结果。全面、客观且有效地评价一个学生的课程学习成绩，应该关注学习态度、学习行为和学习成绩对应的各种评价指标。而在传统的高等教育教学模式下，我们显然过分看重学习成绩这个反映学习结果的指标，却忽视了学习态度和学习行为这两个反映个体特质属性和学习基本过程的指标。同时，在解构学生的学习态度、学习行为和学习成绩对应的评价指标的基础上，还需要针对不同的评价指标选择与之相适应的评价主体。为了解决评价指标和评价主体之间的适应性问题，我们访谈了多位具有小班研讨课教学经验的高校教师，并在综合他们所提出意见的基础上，分析了不同类型的评价指标适用的评价主体。

如表1所示，首先，学习态度类指标主要用于评价学生的特质属性，评价的初衷是回答“被评价者是一个怎样的学生”这个问题，这类指标通常以定性评价为主，可以选择“学习团队内的负责人+学习团队内的同学间+班级内的非团队同学”，采用尺度法或叙述法相结合的模式来进行具体评价。其次，学习行为类指标主要评价的是学生的学习过程，评价的初衷是引导学生形成“过程与结果并重”的学习取向，这类指标通常也采用定性评价的方式，由有机会观察学生具体学习行为的所有评价主体，采用行为锚定或行为观察法相结合的模式来进行具体评价。需要注意的是，上述两种评价指标对应的评价主体应该具有不同的权重，而权重的确定往往是执行多维评定过程中最困难的一项工作，需要结合具体经验和实践效果不断进行总结和调整。最后，学习成绩类指标主要用于评价学生的学习结果，评价的初衷在于“比较预期学习目标和实际学习效果之间的差距”，这类指标通常以定量评价为主，由任课教师通过各种作业、报告、测验和考试来进行具体评价。当然，学习态度、学习行为和学习成绩类指标在整个课程学习成绩中所占的具体比重，也需要结合具体经验和实践效果来进行合理的设计。任课教师应该在进行课程规划时就对此做好相应的安排并在课程介绍中做出相应的说明，以便学生能够明确课程学习评价的重点，从而引导学生在学习过程中表现出老师和同学们希望看到的态度和行为，并产生良好的学习效果。

表1　不同评价指标适用的评价主体

二、小班研讨课学习成绩的定向反馈

在小班研讨课的教学模式下，由于班级人数较少，并且老师开始关注学生的学习态度和学习行为，因此针对学生的各种作业、报告、测验和考试来进行定向的成绩反馈就有了相应的基础。

（一）反馈效价与小班研讨课学习成绩的定向反馈

从人力资源管理的角度来看，工作绩效反馈的目的是为了帮助员工发现和明确自身存在的问题。与之类似，对学生进行学习成绩评定的目的也是为了帮助学生发现和明确自己在学习过程中的不足和短板。因此，无论是审查学生的作业或报告，还是批阅学生的测验或考试，都不应该仅仅以“打分”为最终目的。换言之，只有将分数背后反映出来的具体问题通过适当的方式呈现给学生，并让学生理解出现这些问题的原因、找到解决这些问题的办法，才能够真正起到通过成绩评定来激励和影响学生的学习态度与行为，从而提高学习效果的最终目的。

在小班研讨课的教学模式下，学生需要在老师的引导下，以学习团队为单位完成大量的作业或报告，并在课程学习的过程中参与多次测验或考试。在这个过程中，有些学习团队和学生个人会取得比较好的作业或报告成绩以及测验或考试成绩（即阶段性成绩评定，它们作为学习成绩类指标构成对课程学习成绩进行综合评定的基础）；但是有些学习团队和学生则会得到相对较差的作业或报告成绩以及测验或考试成绩。对于任课教师而言，及时审查学习团队和学生个人的作业或报告以及批阅他们的测验或考试并完成相应的“打分”是最基本的要求。除此之外，任课教师还应该选择适当的方式将学习团队和学生个人的阶段性学习成绩及时地反馈给特定对象（即完成定向反馈），并帮助他们分析问题和寻找解决办法，以期他们在下一次的“考核（包括作业、报告、测验或考试）”中能够获得较理想的成绩。

事实上，只有当绩效反馈的“效价”较高时，反馈接受者（即被考核者）才能够产生积极的态度和行为；反之，如果绩效反馈的“效价”较低，则反馈接受者（即被考核者）则有可能出现消极的态度和行为[6]。所谓反馈效价，实际上就是反馈中涉及的信息所具有的价值或效用。反馈效价的高低除了由反馈信息本身决定之外，通常还会受到反馈源（即反馈主体）、反馈目的和反馈渠道等因素的影响。也就是说，获得某个阶段性成绩评定的特定学生，如果反馈源、反馈目的或反馈渠道不同的话，该学生对于反馈效价的感知或者说认识也是不同的。因此，为了提高反馈效价，可以从反馈源、反馈目的或反馈渠道的角度来进行相应的设计，从而实现良好的反馈效果。

（二）小班研讨课学习成绩的定向反馈效果分析

为了分析在小班研讨课的教学模式下，不同类型的定向反馈可能产生的具体效果（即反馈效价），我们重点考察了反馈目的对反馈效价的影响。具体而言，我们首先将反馈目的分为评估型（Evaluation）和发展型（Development）两类①；然后再将学生的阶段性成绩评定分为积极评定和消极评定两类；最后将反馈目的和阶段性成绩评定进行两两组合，从而形成了一个基于反馈目的的定向反馈类型图（如图2所示）。

图2　基于反馈目的的定向反馈类型图示

接下来，我们结合各种定向反馈的理论内涵和实际操作过程中出现的具体问题来分析图2所示的四种定向反馈的具体效果。第一，放任型反馈指的是当任课教师对学生的阶段性学习成绩做出消极评定时，既不对做出消极评定的原因进行必要且合理的解释与说明，也不对学生在今后的学习过程中应该注意的问题提供具体和有针对性的改进指导。放任型反馈会使参加小班研讨课学习的学生认为各种阶段性考核只是一种形式而已，甚至会感到无所适从、没有学习方向感。第二，耗散型反馈指的是虽然任课教师对学生的阶段性学习成绩做出积极评定，但是却没有给学生指明接下来应该努力的方向，更没有为学生接下来的学习提供新的动力。耗散型反馈会使参加小班研讨课学习的学生在一定程度上产生不公平感和不满意感，甚至会使学生丧失进一步求索和探知的兴趣。第三，协整型反馈指的是虽然任课教师对学生的阶段性学习成绩做出消极评定，但是会对做出消极评定的具体原因和过程进行必要且合理的解释与说明，而且还会帮助学生分析他们在学习过程中存在的问题和解决的办法。协整型反馈使参加小班研讨课学习的学生与任课教师之间的良性互动以及信任感得以加强，从而有效地激发了学生的学习兴趣和学习投入。第四，激发型反馈指的是任课教师在对学生的阶段性学习成绩做出积极评定的同时，帮助学生分析获得积极评价的原因是什么以及可能还存在哪些需要改进的地方，并试图通过为学生设置更高的学习目标来有效激发其学习的潜能。在小班研讨课的实施过程中，任课教师可以通过激发型反馈对学生获得更好的学习效果做出必要的奖励承诺，因此它既能使学生感知到各种考核的科学性与合理性，又能使学生在后续的学习中表现出更强的信心、更多的合作与更高的承诺。

综上所述，发展型反馈的效价从整体上来看高于评估型反馈，即协整型定向反馈和激发型定向反馈的效果要优于放任型定向反馈和耗散型定向反馈。除此之外，考虑到定向反馈对学生的学习态度和学习行为的具体影响，放任型定向反馈的效果可能要优于耗散型定向反馈的效果，而激发型定向反馈的效果可能要优于协整型定向反馈的效果。

三、总结与展望

为了全面推进素质教育及适应社会对人才素质的要求，实施以新生研讨课和小班研讨课为代表的研究性教学成为高等教育改革的重要课题之一。然而，无论是新生研讨课还是小班研讨课，教学设计都显得格外重要。教学设计除了包括教学内容的设计和教学内容呈现方式的设计以外，还应包括对学生的成绩评定方式以及成绩反馈方式的设计。基于此，本研究在综合相关理论和实践的基础上提出：只有对学生在学习过程中的态度、行为和成绩进行综合的多维评定，才能够真正实现小班研讨课程学习成绩评定的全面性、客观性与有效性。与此同时，只有通过适当的方式将学生在小班研讨课的学习过程中所取得的阶段性学习成绩反馈给特定的学习团队和学生个人，才能够引导学生在小班研讨课的学习过程中表现出积极的态度和行为，从而产生良好的学习效果。

注释：

①评估型反馈聚焦于“对反馈对象当期的学习成绩做出简单的判断”，因此仅仅只将评定结果机械化的提供给学生；而发展型反馈聚焦于“反馈对象未来学习潜能的进一步开发”，因此会对学生可以改进的地方提供人性化的指导与帮助。

参考文献：

[1]王悦音，费琼.大学生学习评价体系与方法探讨[J].中国大学教学，2004（3）:35-36.

[2]杨院.大学生学习评价和逻辑、实现与优化[J].中国高教研究，2015（8）:107-110.

[3]Kuhnen C M，Tymula A.Feedback，Self-esteem，and Performance in Organization [J].Management Science，2012，（1）.

[4]孙燕君，卢晓东.小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素[J].中国大学教学，2012，（8）.

[5]仇勇，张耕墨，李征.360度绩效反馈的本土实践困境与应用对策——基于不同指标和目的的考核主体选择[J].中国人力资源开发，2014，（18）.

[6]刘文彬，唐杰.绩效反馈对新生代员工反生产行为的影响机制——反馈效价视角的理论模型与案例研究[J].经济管理,2016,（6）.

（责任编辑：孙宽宁）

*本文系国家社会科学基金项目（14CGL018），电子科技大学新生研讨课（第一批）专项基金建设项目（2015XSYT0012）研究成果之一。