艺术教育情境创设性原则探究

朴英兰

摘 要：情境创设性原则是目前艺术教育实践中最经常贯彻使用的原则之一。创设情境是指教师在艺术教育的过程中巧妙采用教育媒介，创造出一种适于其功效发挥的氛围、环境，使学生能够身临其境，自然而然地得到感情世界的熏陶，思想境界的提高，多种知识的学习，达到整体素质得到提升的目的。全文主要论述情境创设的意义、情境的内涵、情境的开放性与广泛性。

关键词：艺术教育；情境创设；原则

作为教育的一个种类，艺术教育必须要遵循贯彻以下原则，如因材施教的原则、理论联系实际的原则、智力开发的原则等等，这些一般性原则是普通教育学所应探讨的问题。现在要讨论的，是根据艺术教育的目标和特质，为总结艺术教育实际经验而制定的特殊性规则，亦即艺术教育所专有的、不同于其他教育方式的原则。贯穿于整个艺术教育实践活动过程中的这类原则，将会对艺术教育发挥权威性、指导性和规范性作用。随着艺术教育学科的建立、艺术教育理论和实践的发展，艺术教育的原则必然能够更加科学、合理与完善。目前艺术教育实践经常遵循的有如下几种原则：情境创设性原则、媒介感染性原则、动情自由性原则、信息领悟性原则、操作渐进性原则等等。

情境创设性原则作为目前艺术教育最经常使用的原则之一，值得对其意义、内容、特性等因素进行系统探究。创设情境是指教师在艺术教育的过程中巧妙采用教育媒介，创造出一种适于其功效发挥的氛围、环境，使学生能够身临其境，自然而然地得到感情世界的熏陶，思想境界的提高，多种知识的学习，达到整体素质得到提升的目的。与德育、智育、体育和劳动技能教育不同，艺术教育是在情感的体验和满足中掌握必要的理性知识和规范，因而，没有情境的创设是无法完成艺术教育任务的。艺术教育情境是教师自觉设计，可以驾驭、可以组织的一种教育过程，它为保证艺术教育定向和目的的实现提供一种合适的氛围。

一、情境创设的意义

创设艺术教育情境，能够将艺术作品和实用客体分割，让学生以迅雷不及掩耳之势立即摆脱平庸状态，步入一种超脱的氛围中，即进入艺术审美的境界。创设这种境界是自发实现艺术教育效能的重要途径和方法。

在这方面，我国古代的一些经验也许是值得我们借鉴的。佛学的主要内容就是以空为主，使追随者摆脱世俗社会的羁绊，追求永恒的悟性。因而，自古名山古刹僧侣居多，他们隐居在胜境之中，远离世俗尘嚣、人间的繁华温柔，于深山隐古寺的暮鼓晨钟、花开花落中去静心休养，就是创造一种情境。这种情境深有禅机。“白云抱幽石，绿筱媚清涟”（谢灵运）、“倚杖柴门外，临风听暮蝉”（王维）、“舟行无人岸自移，我卧读书牛不知”（苏轼）。这样的自然环境和氛围最适宜妙悟自然、陶冶性情、净化心灵。哥特式教堂作为基督教教堂的典型建筑，期望通过其建筑的内外空间形式的构造、教堂内部悬挂的关于基督教教义与传说的油画作品、天窗镶嵌的多色玻璃（当阳光透过它们映射进来时，造成迷离朦胧的气氛）、优美的风琴歌声来创造情境，使圣徒们能于尘世中暂时静心思考，得到灵魂对世俗的超升和生命的寄托。

当然，艺术教育所创设的情境，本质上不同于宗教教育的境界，宗教境界的最终归宿是主体的异化，而艺术教育情境的最主要目的却是人的自由与释放。从宗教的自觉选择、创设的境界来看，情境对人的感召力是无比强大的，它比紧绷绷的、庄重严肃氛围更容易为人所接受并引起情感上的共鸣。

二、情境的内涵

人为的情境和自然的情境是情境创设的两个主要种类。人为的情境是指教师特意安排的有关教育的步骤和设施，如音乐与美术教育教室的特别布置、时刻伴随教育过程中的感性激发；影视教育对气氛引人入胜的渲染、描述等。具体地说，如绘画教育中对雕塑性质的感受，需要教师通过有关泥塑的拿捏练习加强对造型艺术的触觉认识。泥塑练习是将平面造型艺术所不容易体会到的东西，在剔除了光与影的因素外，通过从四面八方三百六十度对立体实体的细致揣摩，来增强造型的形体和结构观念。情境中除艺术的内容外，还包括知识的内容，如教育媒介产生的背景、服从教育目的的知识经验等等。

除人为情境外，情境创设也可以是施教者所选择的自然环境。琴曲《伯牙水仙操》序上说：“伯牙学琴于成连，三年而成。至于精神寂寞，情之专一，未能得也。成连曰：‘吾之学不能移人之情，吾师有方子春在东海中。乃贲粮从之，至蓬莱山，留伯牙曰：‘吾将迎吾师！划船而去，旬日不返。伯牙心悲，延颈四望，但闻海水汩波，山林窅冥，群鸟悲号。仰天叹曰：‘先生将移我情！乃援操而作歌云：‘繄洞庭兮流斯护，舟楫逝兮仙不还，移形素兮蓬莱山，呜钦伤宫仙不还。” 伯牙虽然把琴技学得熟练了，但他还不能达到精神寂寞和情之专一的境界。在经历了大自然中心灵的强烈震撼、整个身心受到洗涤后，他掌握了规范技法并且完成了对传统技法的超越，实现了艺术心灵的自由，这便是典型自然情境的效用。古琴艺术大师喻绍泽教授高足弟子曾成伟学琴也是如此：弟子在学习《流水》时，难以弹出其意境，喻先生就让弟子停下来，亲到大佛足下三江汇合的地方，身临其境去感受江水奔腾向前的神韵，经过反复体会，使弟子进入角色。重弹《流水》一曲时，就能根据自己的亲身体会，在琴音中再现我国江河汹涌澎湃、奔腾向前的神韵。

三、情境的开放性、广泛性

艺术教育情境采取开放的形式，并不封闭于一种载体、一种口味，一类对象及特定的时空框架之内，而是应该多途径、多方面地进行，使它由不同特色、不同年代、不同种类、不同时空的藝术作品综合而成，使学生在多种不同的艺术作品交织的情境中接受艺术教育。

艺术教育绝不应该是游离于社会生活的封闭活动，其效应的最终实现离不开由学校向社会范畴的拓展与延伸。因而，在艺术教育中，应当以某类艺术为重点，在课堂教学的基础上，就某一门艺术能力的特性，充分利用影剧院、博物馆、艺术团体等提供的空间（情境）来增强学生对某一门艺术的理解和感受，有意识、有目的地使受教者走出校门，接受各种艺术家、艺术活动的指导者、艺术博物馆的讲解人员的教育，使其和课堂教学有效配合、延续展开。这就能够使学生审美、知识、思想等诸多方面的素质得到迅速发展和提高，它是学校艺术教育的重要补充。

艺术教育情境的创设取决于个体趣味的变化和客观条件的制约两方面的因素，它与学生的艺术能力和审美水平之间应该是一种动态的张力平衡关系。即，通过将学生个体带入形态、风格、样式都较为多样的情境之中而刺激其趣味范围的增加、艺术自发体验的充实，使学生对艺术样式及其情感微妙变化的艺术感受能力得到提高；同时，通过个体审美和艺术感受能力的增强来创造一个适合而且环绕着他的艺术情境，达到情感上的共鸣，催化受教者自觉地去学习、领悟、创造，产生新的艺术追求。

情境创设性原则作为艺术教育五大原则之一，与其他几条原则相互联系、不可分割地统一于艺术教育的整个过程中。这些原则实际上是艺术教育实施规范的总体描述：由施教者设定教育的情境，精选教育媒介，在观照与操作过程中牵动受教者情感自由，获得各种信息，达到素质的提高和发展。

参考文献：

[1]王宏建.艺术概论[M].北京：文化艺术出版社，2000.

[2]杨辛，甘霖.美学原理[M].北京：北京大学出版社，1995.

[3]贺志朴，姜敏.艺术教育学[M].北京：人民出版社，2004.

（延边大学艺术学院）