任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果研究

摘 要： 本文选取了杭州电子科技大学信息工程学院大学二年级三个不同专业的自然班各一个为实验班，同时选择与每个实验班同年级同专业的其他两个自然班共计六个班作为对照班。对实验班进行了为期一个学期的大学英语任务型教学实践，对照班则由其他两位教师授课，采用传统的教学方法。对任务型教学法的应用效果分析主要通过分析调查问卷数据和比较实验班与对照班英语期末考试卷面成绩均值获得。所获取的所有数据利用SPSS16.0软件及Excel进行处理和分析，结果表明：学生对任务型教学法的认可度较高；任务型教学法在提高学生的英语口语交际能力方面帮助最大，而在提高学生的合作学习能力、自主学习能力及学习英语的兴趣、听力水平等方面也都有较大的帮助；任务型教学法对学生学习和掌握除口语交际能力外的其他技能不会产生不利影响。

关键词： 大学英语教学 任务型教学法 应用效果

1.引言

任务型教学（task-based language teaching，以下简称TBLT）是20世纪80年代兴起的、具有重要影响的语言教学方法，它建立在二语习得的理论基础上，是交际教学思想的逻辑发展。目前，任务型教学在我国外语界备受关注，是近十几年来二语习得研究和课堂教学研究的一个热点。2004年颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》明确指出大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，……同时增强其自主学习能力”。大学英语教学要改进传统的以教师讲授为主的单一教学模式，新的教学模式“尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用（《大学英语课程教学要求》，2007：5）”。任务型教学法从语言研究、语言学习研究、二语习得研究成果中汲取了营养而日趋成熟，被认为是改革我国传统英语教学的一剂良方。在掀起21世纪大学英语教学改革浪潮之初，夏纪梅（2001）就指出：“在大学英语教学中实施‘任务教学法，对当前和今后的高等教育人才的英语运用能力的培养尤其具有时代意义。”然而，由于大学英语教师整体质量状况不高（体现在专业水平、现代教育思想和教育观念及师资培训的需求等方面）、科研能力有限，大学英语课堂教学“涛声依旧”，课堂教学主要还是精读教学，“教师为中心”的模式没有得到根本改变（束定芳，陈素燕，2010：193-200）。可见，很多大学英语教师依然难以摒弃“以阅读教学为主”、以教师为中心的传统教学模式，因此陷入了一种“学生认为大学英语无趣也无用而自身亦不知该如何教”的尴尬境地，使真正实现“以学生为中心”的教学模式更是难上加难了。所以通过研究任务型教学模式在大学英语教学实践中的实际应用效果发现任务型教学法在教学实践中的优势及不足，从而有效地促进教学改革、提高教学质量就显得尤为重要和迫切。

然而，国内大学英语任务型教学研究目前尚处于理论探讨和初步实践阶段，对任务型教学的应用效果研究还比较少。在理论研究方面，魏永红（2004）在《任务型外语教学研究》一书中，从认知心理学的视角对任务型外语教学法及其中国化问题进行了比较全面的阐述；也有学者探讨任务型教学在大学英语教学中的优越性和必要性、任务型教学实施的原则及任务型课堂教学的设计等（夏纪梅，2001；吴晓玲，2009；胡一宁，2005）；亦有对任务型教学的实践过程中存在的问题进行研究的，如陈锫（2009）、邓春梅（2009）、夏欣（2010）。对任务型教学实践效果的实证研究则各有侧重，如听力教学、口语教学、阅读教学和精读课教学等。然大学英语作为一门旨在提高学生英语综合应用能力的基础课程，且目前大学英语教学仍然是以精读教材为主要教学材料（当然大学英语也有开设每两周两学时的听力课），加之学时有限，很难将大学英语教学切分为几个独立的听、说、读、写、译等子教学模块加以研究，从这个意义上说，目前对大学英语任务型教学的研究应该是对以精读教材为主要教学材料但贯穿融合听、說、读、写之教学环节于一体的课程教学的研究。所以“精读课教学”与“大学英语教学”的含义比较接近。对任务型教学在大学英语精读教学中应用的实证性研究有李金仙（2009）、石萌萌（2010）、李耸等（2006）。石萌萌（2010）研究了任务型教学对大学生英语学习动机的影响，结果表明任务型教学法的教学理念和教学方法较之于传统教学法更有助于激发学生强烈的外语学习动机，从而促进学习者更好地学习。李耸等（2006）以实证研究的方法探索了在大学英语教学中实施任务型教学法的可行性及其效果，发现：任务型教学法对激发学生的学习兴趣、培养学生的学习策略、提高学生的交际技能、培养学生的自主学习能力和研究能力及全面提高学生英语的各项技能都很有效果。该研究提供了一套较完整的具体任务型教学的实施方案和步骤，颇有借鉴意义，但局限性是只选取了一个自然班作为实验班，研究的规模和范围较窄，缺乏代表性。

以上实证研究所涉及的受试均为普通高等院校的学生，然而与普通高等院校的学生相比较而言，独立学院的学生具有其自身的特点，如思维活跃但英语基础薄弱、自主学习能力较差等。独立学院可提供的教学资源也相对匮乏，如没有可供学生使用的自主学习平台、多媒体等配套设施不足等。而目前对任务型教学在独立学院大学英语教学中应用的实证研究还是空白。针对这一情况，本研究拟实证探讨任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果，具体研究的问题有四个：（1）学生是否认可任务型教学法？（2）任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力？（3）任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助？（4）任务型教学法是否影响学生对口头交际技能以外的其他技能的学习和掌握？

2.研究方法

2.1研究对象

本研究选取杭州电子科技大学信息工程学院2011级非英语专业的3个不同专业的理工科班级为实验班，实施为期一个学期（2012—2013学年第一学期）的大学英语任务型教学实践。对照班为同年级同专业的其他6个班级，分别由两位不同的教师授课，采用常规的教学方法。

2.2本研究中任务型教学法的实施方案

本研究中任务型教学法的具体实施方案包括教学任务的制定和执行以及对学生任务完成情况的评价。首先是任务的制定和执行。教师根据教学大纲和教材（本研究中用的教材为应慧兰主编的《新编大学英语3》），在开学前设计出每节课的教学内容和教学任务，并在开学初将学生分为三四人的小组。教学任务主要分两类：既定任务和即时任务。既定任务由教师提前布置给学生，要求学生以分好的小组为单位课后做各种准备工作，如查找资料、预习教材内容、写报告、提前排练表演等，并在规定的课堂时间向全班作小组任务报告。既定任务主要包括小组话题口语报告和课文讲解等。即时任务则由教师课上即时呈现，由个人或由小组合作完成，包括与单元主题相关的话题讨论及与课文理解相关的概括大意、观点陈述、对文章疑难点的发现及解答等任务。在整个教学过程中，学生是学习的主体，教师则是任务的设计者、教学活动的组织者和参与者、学生学习活动的引导者。

第二是任务的评价。目前我院大学英语教学采用形成性评估和总结性评估相结合的评估办法，因此本文在任务型教学中将任务的完成情况作为形成性评估的内容之一，这有利于增强学生为提高任务完成质量而积极参与任务的热情和动力。

2.3测量工具

本研究采用问卷调查和期末考试成绩对比来研究任务型教学法的实施效果。对前三个研究问题的调查和分析通过实对实验班的问卷调查来获得，对第四个研究问题的调查通过对实验班和对照班期末考试卷面成绩的对比分析来获取。

问卷调查的内容涉及学生对任务型教学法的认可度、任务型教学对提高学生的英语学习动机、自主学习能力、学习策略的使用、口语交际能力及英语综合应用能力等是否有帮助。问卷的设计参考了Oxford的英语学习策略量表SILL7.0版（Oxford，2008：293-300），问卷的每道题目均由一项陈述和5分量表选项构成，要求学生选择问卷每项陈述与自己实际情况符合的程度。问卷中陈述的例子如“任务型教学法更好地激发了我学习英语的兴趣”，“任务型教学法更有助于我克服说英语时的紧张心理”，“我更多地和别人讨论学英语的感受”。每项陈述后有1—5个数字选项，分别代表“完全不符合我的情况、通常不符合我的情况、有时符合我的情况、通常符合我的情况、完全符合我的情况”，以便于数据的统计分析。问卷共设计了50道5分量表选择题和2道开放性问题。选择题涉及的内容包括以下方面：学生对任务型教学法的认可度（1—6题）、英语学习动机（7—12题）、自主学习能力（13—18题）、学习策略的使用（包括记忆策略（第19题）、认知策略（20—26题）、元认知策略（27—34题）、情感策略（35—39题）、社交策略（44—43题）、口语交际能力（44—50题）。开放性问题如下：

1.任务型教学法对提高你的英语综合能力是否有帮助？□是 □否 □不知道

2.任务型教学法对你英语学习的哪些方面更有帮助？（可多选）

□A 听力水平的提高 □B 口语交际能力的提高

□C 阅读理解能力的提高 □D英语写作能力的提高

□E 英语词汇能力的提高 □F 英语学习兴趣的增强

□G 英语自主学习能力的增强

□H 更多英语学习策略的运用

□I 英语合作学习的能力的提高

□J 英语学习自信心的提升

根据Oxford英语学习策略量表的分析方法（Oxford，2008：300）：均值在4.5～5.5表示总是或几乎总是使用某种学习策略，在3.5～4.4之间表示通常使用某种学习策略，这两个区间代表使用某策略的频率很高；均值在2.5～3.4之间表示有时使用某种学习策略，该区间代表使用某策略的中等频率；均值在1.5～2.4之间表示总体上不使用某种学习策略，在1.0～1.4之间表示从来不或几乎不使用某种学习策略，这两个区间代表使用某策略的频率很低。本研究对问卷选择题中涉及的各方面的数据分析则借鉴Oxford的方法，对于除学习策略之外的其他几个方面的分析也采用均值5区间3等次（高、中、低）的方法。例如，认可度的均值在4.5～5.5及3.5～4.4的区间内则理解为认可度很高，在2.5～3.4之间则表示认可度较高，在1.4～2.4及1.0～1.4的区间则表示认可度低。

在实施任务型教学实践的学期末比较实验班与对照班的英语期末考试成绩，目的是用定量分析的方法检验任务型教学法是否会影响学生的常规学习，是否对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响从而影响学生的期末成绩。

2.4调查步骤

问卷调查让实验班的学生在学期末的最后一堂课上完成。问卷的填写采用不记名的形式，只填写专业信息。同时告知学生选择没有正误好坏之分，只需据实答题即可，且给予他们充分的时间（约30分钟），保证学生能认真、客观地答题。问卷共发放107份，回收有效问卷105份，回收率为98%，其中电工班36份，电气班35份，机械班34份。

2.5数据统计分析

问卷调查收集的数据结果及实验班和对照班的期末成绩数据用SPSS16.0软件及Excel进行分析。对实验班和对照班英语期末卷面成绩进行均值差异及其显著性分析。对问卷调查的数据进行均值和方差运算及百分比计算。

3.研究结果及讨论

针对“任务型教学法是否影响学生对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握”的问题，笔者用SPSS16.0软件分析实验班和对照班的期末笔试成绩，得出了实验班和对照班期末笔试成绩的平均值及标准方差数据（见表1）。

表1 实验班与对照班期末笔试成绩的平均值及标准方差

从表1可以看出，电气工程专业实验班的平均成绩高于对照1、2班，而对于电子信息工程专业和机械工程专业的班级，实验班均高于对照2班，低于对照1班。为了检测实验班与对照班的成绩均值差异是否具有显著意义，笔者对实验班和对照班的期末成绩做了均值独立样本测试分析（Independent Samples Test），数据分析结果见表2。

表2 实验班与对照班期末笔试成绩均值差异

*表示P<0.05，**表示P<0.01

从表2可以看出，在三个不同专业的实验班与对照班的共计六组均值比较中，有四组均差为正值，即实验班成绩均值高于对照班，其中，电子信息工程专业实验班与对照班2的均值差异（5.6500）、电气工程专业实验班与对照班1的均值差异（4.0732）以及与对照班2的均值差异（8.2439）均具有显著意义，P值分别为P<0.01，P<0.05和P<0.01；另外两组均值差异为负值，即实验班成绩均值低于对照班，其中，电子信息工程专业实验班成绩均值低于对照1班2.0500分，但差异在P<0.05的水平上没有显著意义，机械工程专业实验班成绩均值低于对照2班5.6500分，差异在P<0.01的水平上有显著意义。该结果表明，除机械工程专业实验班与对照2班这一对比组外，总体上实验班的期末成绩比对照班的成绩好，可见任务型教学法对实验班的学生学习和掌握听说能力外的其他技能并没有影响，反而有助于他们的语言学习。

通过以上分析，我们可以得出以下结论：总的来说，任务型教学法不会对口语能力以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响。

为了回答本研究的前三个研究问题，即：（1）学生是否认可任务型教学法？（2）任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力？（3）任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助？我们用SPSS16.0软件处理和分析了共计105份问卷中50道5分量表选择题的数据，结果见表3。对开放性问题1和2分别计算了三个实验班各选项占各班级总人数的比例及实验班受试各选项占总受试人数的比例，结果分别见图1和图2。

表3 实验班问卷调查结果

从表3可以看出，学生“对TBLT的认可度”一项均值为3.8953，该值处于3.5～4.4的区间内，表明学生对任务型教学法的认可度高。而从图1可以看出，对“任务型教学法对提高英语综合能力是否有帮助”的问题选择“是”的学生比例在三个实验班分别是80%、75%和73.5%，可见大部分学生认为任务型教学法对他们提高英语综合能力是有帮助的，这也间接表明了学生对任务型教学法的认可，与表3中所显示的结果是相一致的。

图1 就“TBLT对提高英语综合能力是否有帮助”问题的各选项比例

注：横坐标轴上数字1、2、3分别代表实验班中的电气班、电工班、机械班。

图2 受试认为TBL对其英语学习的十个方面更有帮助的比例

注：横坐标上数字1-10代表问卷开放问题第2题中的A-J十个选项所提及的英语学习的不同方面，数字1-10依次代表：1-A听力水平的提高，2-B口语交际能力的提高，3-C阅读理解能力的提高，4-D英语写作能力的提高，5-E英语词汇能力的提高，6-F学习英语兴趣的增强，7-G英语自主学习能力的增强，8-H更多英语学习策略的运用，9-I英语合作学习的能力的提高，10-J英语学习自信心的提升。

就“任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助”的问题，我们可以结合表3和图2的数据来看。根据图2的数据，帮助性由大到小排在前五位的是：（1）口语交际能力的提高（76.2%），（2）英语合作学习能力的提高（54.3%），（3）英语自主学习能力的增强（50.5%），（4）英语学习兴趣的增强、听力水平的提高（均为47.6%），（5）英语学习自信心的提升、英语词汇能力的提高（均为45.7%）。由此可见任务型教学法在提高学生的英语口语交际能力方面帮助最大，而在提高学生的合作学习能力、增强学生的自主学习能力及学习英语的兴趣、提升英语学习的自信心及提高其听力水平等方面都有较大的帮助。

回看表3的数据，我们看到英语学习动机项的均值为3.5143，表明学生在任务型教学法的教学过程中学习动机高，这与图2中学生认为任务型教学法对其增强英语学习的兴趣和提升英語学习的自信心有较大帮助这一结果相符。而口语交际能力项的均值为3.4014，表明学生的口语交际能力有较大提高。这一结果似乎与图2中显示的结果（即任务型教学法对学生提高口语交际能力的帮助最大，比例高达76.2%）不甚吻合。但细想想，图2中显示的结果是学生主观性感受的体现，而相比之下，表3中的数据结果则更多地体现了学生学习的客观状况。所以，我们可以这样理解这一对看似不甚吻合的结果：学生主观上认为就自身纵向比较而言其口语确有很大提高，但客观上最终的口语水平没有达到自己理想的程度，这不能也不足以成为否认任务型教学法对提高学生口语交际能力的显著作用的理由，只是表明实际口语能力的提高需要更长时间的磨炼，单就一个学期是不够的，这显然是符合语言学习发展规律的。表3中自主学习能力项的均值为3.4175，表明学生的自主学习能力处于中等水平，虽然学生的自主学习能力有所增强（如图2结果所示），但较高自主学习能力的养成依然有待学生主观意志和时间的双重锤炼，这让我们看到了一以贯之地实施任务型教学法的必要性。

对于英语学习策略的使用，从表3数据来看，记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略这五个策略的均值都在2.5～3.4的区间内，属于策略使用的中等频率，即学生有时使用这些策略。可见在任务型教学模式下，虽然学生使用的学习策略较多，但却没有更偏好于使用某种或某几种策略。出现这一情况的原因之一是学生尚未找到对自己更有效的学习策略，或者学生甚至不知道自己使用了什么策略因此也无从总结哪种或哪几种策略对自己学习更有帮助。最有效的策略使用取决于学习者的年龄、个性及学习的目的（Oxford，2008：300），所以如果学生有需求，教师就有必要为学生做学习策略的介绍和培训，以便他们根据自身的特点更加有效地使用学习策略从而更加轻松地习得语言。

4.结语

本研究以应慧兰主编的《新编大学英语3》为教材实证考察了任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果，结果在一定程度上体现了任务型教学法的在大学英语教学中的优越性和适用性，表明任务型教学法可以在未来的大学英语教学实践中广泛地加以应用。但由于本实验中任务型教学实践的时间较短，实验结果显示的效果还比较有限，这就需要我们对大学英语任务型教学进行更多的、更进一步的研究。更好地将任务型教学法应用于大学英语教学，真正实现以学生为中心的教学模式、提高学生的英语综合应用能力是我们今后要努力的方向。

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本文属于“杭州电子科技大学2012年高等教育研究资助项目”成果，课题编号为XXYB1210，主持人：宋喻。