浅谈悲剧性文学作品的审美教育

姜跃明

悲剧性文学作品以其深刻的思想性、剧烈的感染性，深深打动着读者，让读者在感动、痛苦、怜悯、愤恨等极端的情绪体验中，深入地思索、反省，从而净化灵魂，培养坚韧的意志品质。利用悲剧作品对学生进行审美教育，比单纯的道德说教更形象，更有感染性，也比现实的经历遭遇更具有丰富性。高中语文教材中有很多悲剧性文学作品，我们在教学过程中可以通过以下途径来达成审美教育的目标。

一、创设跨越时空的情境，让学生体验悲剧作品中的意境美

意境是文学作品所描绘的生活情景或自然景色与作者强烈真挚的思想感情融合而成的一种艺术境界。以营造意境为艺术传统的中国古代诗人，在倾诉人生种种不幸遭际和内心苦闷时，往往都把对悲剧的审美观照作为诗歌创作的一项执著的追求。

我们的学生在阅读教材中的这些悲剧作品时，往往会因为受到阅历、感悟力、想象力、理解力等限制，对作品的理解和感受达不到应有的程度。所以，适当调运用多媒体手段，设置情境，可以引导学生进入浓厚的悲剧氛围，充分体验悲剧性作品强大的冲击和震撼力量。

比如，在教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》一诗时，我们可以运用多媒体手段，在图文、音乐的渲染下，用动情的语气把对人物形象和场面进行合理想象描述出来：流落他乡已多年，饥寒交迫的日子时时侵袭着诗人。今天，又是一个秋风呼啸的日子，诗人拖着如柴的躯体，挣扎着在拐杖的支撑下一步一拐地走到门口，看着那肆虐的秋风把茅屋上的茅草一层一层地掀去，想到今晚若下雨，一家人又没栖身之所时，诗人思绪万千……这样，破屋、茅草、秋风因流落他乡、饥寒交迫的诗人而含情，学生的思维也会随着老师描述的画面灵动起来，他们会完全投入到了作品的情境里了。

诗句因一千多年后的我们而复活，美感因情境的巧妙设置而凸显。这些都得益于师生超越时空的丰富的联想和想象。

二、 个性化地解读文本，让学生感受悲剧作品中的情感美

苏霍姆林斯基说：”我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。“（《教育的艺术》）这里强调了情感教育的重要意义。在尊重作者的前提下，对文学作品的情感作合理的、个性化的解读，其实也是对作为阅读主体的学生的尊重。在尊重的前提下，才有创造，审美的教学效果才能水到渠成地达成。

《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作，被誉为“千古绝唱”。如果按常规，先讲上阕写景，再讲下阕写人，然后总结出作者“有心报国，壮志难愁”的感叹，则不免有些干涩、牵强，学生也不会深入理解。如果能够引导学生深入体会景美与人美的和谐统一，继而联系作者所处的时代背景和被贬黄州的现实，理解作者波涛起伏的情感，再将我们所处的时代和作者加以对比，也许可以更自然地激发学生努力学习、报效祖国的热情，使审美教育达到更高层次。

三、多角度地分析形象，让学生欣赏悲剧作品中的人格美

作家从来都是按照“美的规律”来进行文学创作的。中学语文教材中的那些悲剧作品，更多的是在创作过程中，通过对不同人物形象的塑造，在对他们的人格刻画中渗透了审美现象和审美意识。因此，我们的解读就不能单一化，而应该多角度解读，才能得到更为丰富的审美体验。

《孔雀东南飞》中的刘兰芝，勤于织布劳作，侍奉婆婆恭谨，对待小姑友爱，凡此种种，表现了她聪明、善良、爱劳动、重感情等优美品德。这些，大多数学生都能够读懂、领会。然而，对刘兰芝的解读仅仅停留于此，未免浅了些。单从兰芝赴死的描写来看：“新妇入青庐，奄奄黄昏后，寂寂人定初。我命绝今日，魂去尸长留。揽裙脱丝履，举身赴清池。”好一个至情至性的烈女子！兰芝的死似乎与任何人无关，甚至连焦仲卿也不重要了。刘兰芝是对封建家长制有清醒的认识的，她对庸俗和丑恶的社会已不抱任何幻想。她向往美好的生活，争取自主的生命，最后为了维护自己对幸福追求的权利和尊严，不惜用生命做最激烈的斗争。这种勇敢无畏的精神，让我们不禁为之鼓掌！

同一个作品中的同一个人物，我们可以多角度解读；同一个作品中的不同的人物，我们也可以对照着解读。《孔雀东南飞》中的焦母，这是一位专制的家长，她不考虑儿子的感情和幸福，而以个人的好恶为念。我们可以认为她对其子焦仲卿的爱是冷酷、变态的。然而任何母爱都没有罪过。就算焦仲卿和刘兰芝之间没有焦母“从中作梗”，在那样的社会背景下，也是没有幸福可言的。焦母和《红楼梦》中拆散了贾宝玉和林黛玉之间的美好姻缘的贾母有一定的相同之处：在她们的眼中，一个女人的美首先要表现在她的家庭延续的能力上，否则“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书”也只是徒有其表，更与“女子无才便是德”背道而驰。如果要用这些更为广泛的社会环境和美学背景来看待焦母，我们在评价焦母的狠毒与变态时，也应看到她以家庭延续为己任时的痛苦、辛酸与无奈。

四、动情地反复吟诵，让学生领略悲剧文学作品中的语言美

怎样去领略文学作品的语言美呢？最好的方式莫过于朗读吟诵。朗读在语文教学进行美育渗透中占据着十分重要的地位。动情的吟诵，如涓涓细流浸入心田，似绵绵春雨沁人心脾，使学生迅速进入形象思维，引发学生回忆、寻索、联想，唤起学生对文学形象的爱憎褒贬的审美判断。

在悲剧作品的教学过程中，我们应当从文字的形象美、语音的音乐美、词汇的丰富美、句式的变化美、语气的独特美等方面去把握，让学生感受到文学作品中的美，从而诱发其感情上的共鸣，从而达到提高学生的审美能力的目标。

这里，我想仅举我个人极为欣赏的史铁生的《我与地坛》一文为例。

《我与地坛》的语言是低调的，质朴的，内敛的，情理交融的，同时又非常典雅、醇厚，更富有个性色彩。而文中对词语的超常使用，对景物的异乎寻常的描写，让人有一种悟到真处、情到深处的心灵体验。在教学中，我们可以通过悠然从容、若有所思的动情吟诵，去领略那欲喜欲悲、欲思欲泣的美。

文中的景物描写动静结合，生动、新奇、细腻。作者或捕捉静态的景物写“古殿檐头剥蚀的琉璃”“门壁上淡褪的朱红”，用以表现地坛沧桑的历史；或描摹动态的景物，写“蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”，来表现渺小生命生存、思索、奋斗的快乐；写“露水在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”表明即使短暂平凡的小生命也能创造出生命的辉煌。它们富有穿透力地体现着作者赋予它们的哲理或是情感。

在悲情的基调上，作者对古园景色的描绘洋溢着生命的活力和激情。如“祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”，又如“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，片刻不息”，作者用拟人、用声响、用敏感的心在捕捉着生命的律动，“冬天雪地上学生的脚印”让他猜想着学生的欢乐与奔放，当然同时也可能激起他少年时美好生活的回忆。而“苍黑的古柏”恍若站在历史长河中的老人，多少沧桑，多少流变就像发生在眼前，它是历史的见证，生命微若纤尘，人生就在倏忽之间。用低沉的语调反复诵读这些文字，我们也会由慨叹人生的短暂，产生对生命价值的叩问。如此直抵内心的语言，只有热爱生活的人，才能写出。

悲剧作品的审美不是去迎合和满足某些具体的实用功利性要求，而是在于显示人的生命的伟大，人生价值的巨大和人性的美。作为一种崇高悲壮的美，悲剧作品阅读必定使人在悲伤中深思警醒，在愤怒中激励斗志，在惊叹中鼓舞信念，在感奋中增添追求真理的勇气，悲剧作品的教学也就能产生震撼激荡的特殊美感。

【参考文献】

【1】为“生命──实践教育学派”的创建而努力──叶澜教授访谈录【J】.教育研究，2004（2）

【2】王君.教育与幸福生活【M】.福建教育出版社，2007（9）

【3】于漪，刘远.名师讲语文：李震讲语文【M】.语文出版社，2008（6）

【4】李政涛.教育与生命的重负【M】.人民教育，2010（12）