关于课堂教学中师生关系的哲学思考

●刘 建

关于课堂教学中师生关系的哲学思考

●刘 建

课堂教学的良善发展依赖于良好的师生关系。从哲学的视角看，实在论强调师生关系的科学性，现象学倡导师生关系的民主性，批判论则着重于师生关系的反思性。当下课堂教学中的师生关系大多秉持唯科学主义，有着强烈的经济主义与权力主义的利害性质，忽略了民主、平等、自我反思与批判的特质。因此，整合科学、民主与反思，构建和谐的师生关系应该是课堂教学中师生关系的理想诉求。

课堂教学；师生关系；和谐

师生关系是课堂教学中最重要的人际关系，它是教师与学生心智机构相互作用的产物。学校课堂教学质量的良善发展依赖于良好的师生关系，建立科学民主的师生关系，对于提高课堂教学质量有着不可或缺的价值与意义。然而，在当下学校课堂教学过程中，师生关系日益异化为物的利害关系，民主、平等、批判反思意识在课堂中日益消解。因此，构建和谐的师生关系是课堂教学中师生关系的理想诉求。

一、科学：实在论的师生关系

实在论的根本宗旨是“认识”，对客观、可知的现实世界存在的强调，对经验证据和中立立场的强调。在课堂教学中，坚持师生关系的实在论，就是强调关系理性，强调师生关系的科学性、原则性、规范性。这种兴趣类似哈贝马斯(J．Habermas)的技术兴趣，哈贝马斯认为，技术兴趣带有其特殊的利益取向，就是控制生存世界的“技术”利益。表现在课堂教学中，其所孜孜追求的就是师生关系的效益最大化。

如果教师坚持师生关系的实在论，那么，其对待课堂中的学生则比较严肃、工整，富于理性、原则，倡导建立科学、标准、规范的师生关系。在处理与学生的关系时，重视运用课堂教学的制度规章及教师权威对学生进行制约，重视教师在课堂教学与促进学生发展过程中的主导作用，重视课堂教学中的逻辑性与教学控制。在教师眼中，课堂中的师生关系是科学理性的一维之物。因为囿于事实与价值二分的前设，所以“按章办事”是处理师生关系的有效规则。

但是，在师生关系上，如果教师秉持着唯科学主义，那么，在这一思想主导下的课堂教学中，教师则会将师生关系视为课堂教学中“可以操纵的东西、事件和环境”，课堂中人与人之间的关系是作为具有固定功能的“两种人”，而不是具有主观能动性、富有生命意义的“两个人”的关系。师与生的关系就是“我与它”的纯粹工具关系，学生只是教师的物质、利益或工具而已，师生关系便成为无人的师生关系，无主体的师生关系。伴随这种利害关系而来的就是课堂霸权主义、家长式作风与独裁式教学。

唯科学主义的师生关系视课堂中的师生关系为固化之网，处理师生关系不过是攀缘这张事先编织好的结构关系网而已。其本质上是反师生关系的。表现在教学行为上，鉴于教师的经济主义与权力主义假设，师生关系的维持在于“胡萝卜加大棒”政策的有效实施。学生之于教师而言类似于斯金纳箱子中的鸽子，良好的师生关系缘于不停地给“鸽子们”投送食物，用以交换他们对于自己的理解与信任，并屈服于自己意志。在课堂教学中，教师可能坚持马基雅维利主义，他们认为与学生关系的好坏并非取决于双方的人格、能力与性情倾向，也不取决于教学环境与背景，而是在于权威与命令的方式，师生关系的好坏在于命令方式的选择或者这些命令的上行下达是否通畅。在教师看来，学生们不过是完成教学任务的工具而已，就像木工手中的刨子与斧头，良好的师生关系在于这样刨子斧头是否得心应手。而学生们同样认为，与教师保持良好关系仅仅通过心灵相通，心心相印，相互理解是不够的，关键在于按教师的意图行事，不能违背教师的意图与指令，而从不关心这些意图与指令本身的正当与否。教师与学生的关系取决于学生是否全然接受教师的训斥与告诫。在唯科学主义思想的控制下，权力、权威、机制、规章、传统等成为课堂教学中的无人身操纵，操纵并控制了师生关系的一切。

二、民主：现象学的师生关系

现象学的要旨是“理解”，世界是主体的世界，一旦脱离了主体，世界就成为了非存在。胡塞尔(E．Husserl)认为，有什么样的主观结构就有什么样的客观结构，客观的东西就是主观的东西。他认为现代科学一旦失去活生生的人的意义，排斥了一切主观的东西和价值的观点，就势必引发科学的危机。[1]哈贝马斯的历史释义性知识的对象范围就是 “说话和行动主体”，它的正确性标准是对话处境中意义的会通，这种知识下的行为是交际行为，它的目的不是操纵摆布别人，也不是千方百计使别人按我的意愿行事，这种交往理性是交际行为者通过与别人共同分有对共同处境的理解，来协调自己和别人可能不同的计划。可以看出，自由、民主与平等，真诚与关爱，沟通与互动是现象学哲学所秉持之要义，这也是课堂教学中师生关系所应秉持之要义。

布贝尔(Bubel)认为，个人与他人之间的关系是“我与你”而不是“我与它”的关系。我与你的关系真诚地体现在两个具有主体性的人之间，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定，布贝尔把这种关系叫做“对话”或“交流”。[2]在课堂教学中，教师要建立这样的师生关系首先要尊重与信任学生。信任是对话的基础，尊重是交流的前提。教师要取得学生的信任，需要的是教师真诚而坦率地参与学生的日常生活学习，担负起相应的责任，妥善处理好双方之间的冲突。教师必须专心致志地运用他的洞察力和见识，既不能采用诡辩的技巧为“自己的真理”进行辩护，也不能采用强制的手段迫使学生就范。

也就是说，课堂教学中的人际生活的基础是非压制、非强迫、无暴力的社会关系。课堂教学是教师与学生双方作为平等主体共同参与、影响和分享的一种活动，并不是教师单方面的控制活动。现象学的师生关系反映的是教学双方的平等主体地位，而不是以教师为中心或以学生为中心的二元对立的关系。在课堂教学中，教师应设身处地的为学生着想，理解对方，关爱对方，平等对待，民主相处。教师要认识和了解学生的思想观念与行为习惯，了解学生如何思，如何言，如何行。理解学生的人格特质，尊重学生的学习与生活习惯，尊重学生的主观能动性，激发学生的创造性，为学生实现自身价值做好教育与服务工作。教学过程就是双方人格与精神的相遇、碰撞、感染和交流的过程。这对于增强双方信任感，提高双方满意度，建立相互支持、互相促进的良好关系有着重要的意义。

当然，如果我们一味强调师生关系的理解性，那就容易陷入相对主义的误区，避免不了“怎么都行”的课堂无政府主义。教师便会高度重视课堂教学的相对“和平”，乐于做一个“老好人”，重视师生关系的社会性，轻视师生关系的科学性；或者倡导绝对的课堂平等与自由，轻视效益与制度约束；重视师生关系的相对性，轻视人际关系最优化的追求等等。如此一来，它在批判唯科学论的同时，又不可避免地走向另一个极端，这是值得我们警醒的。

三、反思：批判论的师生关系

批判论的要旨是“反思”。康德说：“我们的时代在特别程度上是一个批判的时代，一切都必须受到批判……，因为只有受得起自由和公开的考查与考验的东西，理性才给以真诚的尊敬。”[3]马尔库塞(H．Marcuse)也说：“社会规律就是否定的规律，社会理论必然是否定的理论，如果没有这种辩证法不能容忍的‘矛盾精神’，社会批判理论就必然会变成一种中立的与实证的社会学”。[4]哈贝马斯的自我反思性知识的对象就是那些需要进一步说明和解释的话语和行为，它的正确性标准是能否用批判眼光来进行自我审视，它的利益是从自设的和它设的压制关系中得到“解放”。批判哲学的追求是在人与人之间建立一个摆脱了内外限制的自由关系和达成一种普遍的、没有压制的共识。这也应是处理课堂教学中师生关系必须坚持的基本理念。

在课堂教学中，教师要建立反思性实践观，努力使课堂教学重新获致它本应具有的那种批判性力量，以实现课堂教学的正义与平等。教师首先面对自身，才能面对他人，只有先解决自身的问题，才能解决他人的问题。反思批判，辩证分析，理性思考。反思人际问题，总结人际经验，探求人际规律。反思与学生的关系时，应以“客观化”的眼光看待所见所闻，以“旁观者”的心态行言行事，才能摆脱自身与他人的约束限制。例如，教师坚持师生关系的反思与批判性，就要经常思考：在课堂教学中，与学生的关系和谐吗?是不是过分强调课堂纪律?教学的平等原则贯彻了吗?教学中的教育正义得到声张了吗?师生关系的前设是基于对对象的认同，还是基于利用?师生上下相孚是基于我们的才德称位，还是基于我们的权威权力?我们对自己的人际效益能够正确评价吗?能不能得到学生的认可呢?如此等等。

教师们要在课堂教学实践中不断反思，还要学会甄别各类信息，时刻保持教学警醒。例如，教师要认识到，课堂教学中师生关系的和谐可能是假象，学生在某些问题上与教师保持一致的真正目的可能是缘由利害关系，这可能带来师生关系的暂时稳定，却只会在和谐的表面下掩盖种种危机。另外，从学生的角度来看，学生可能是因为种种利害关系而听话，他们只知道“听老师的话，按老师的指示办事”是争取自己利益的保证，而不论这些“指示”的正确与否，所以从不对教师们的所作所为予以质疑、反思、修正。如果那样，他们可能认为对教师构成侵犯，破坏了他们之间关系的平衡。所以，教师在处理课堂中的师生关系时，必须重视批判与反思，没有形成批判与反思的惯习，教师是不可能取得良好的人际关系的。

值得注意的是，对于唯批判主义容易造成的课堂教学师生关系的虚无主义倾向，我们必须高度重视。正如根德林(G.Gendlin)所说：“我们不再需要仅仅用否定的方式讲话”，“应终结要么是确定的基础、要么什么也不是的抉择”。[5]“批判一切”，“质疑一切”，认为课堂教学中师生关系什么都不是，藉以逃避责任，为种种师生关系“不作为”寻找借口，这只能是消解课堂、消解关系的绝对否定论，是我们在课堂中应该力避的。

四、和谐：整合论的师生关系

与上述三种哲学观点不同，整合论的师生关系哲学追求的是“中庸之道”，“统筹兼顾”，“恰如其分”。当下，哲学家们在论述当今哲学走向时坚持“多重真理的复合”，他们认为背景的多样性避免了非此即彼的选择，应当容忍、甚至提倡各种不同的道路与模式的共同发展，相互沟通与借鉴。吉登斯(A．Giddens)在谈到社会学发展趋势时说，伴随着社会学争论而来的是将出现新的理论综合，一个允许各种观点和生活方式共存的社会，其社会学以及其它社会科学在本质上也必将是多样化的。[6]傅伟勋提出“整全的多重远近观”，这与“多重真理的复合”观点有异曲同工之妙，他认为研究者应站在“中道”立场，从各种高低不同的角度设法如实知见诸法实相，尽量避免任何偏约化的过失。[7]如此看来，在课堂教学中，师生关系哲学的合理选择应是兼容各种不同的取径和视角，使之互补和融通，以便涵盖丰富多样的层面和向度。

提倡实在论的师生关系，是因为它基于理性与逻辑，使课堂教学中的人际发展更为有效，反对唯科学主义，是因为它将师生关系异化为物的利害关系；提倡现象学的师生关系，是因为它富有人情味，彰显人的自由、平等与价值，反对唯现象学主义，是因为它将我们引向关系相对论的误区；提倡批判主义关系论，是因为它让我们不断反思与批评，保持清醒的头脑，不会迷失方向，反对唯批判主义，是因为它将带来虚无主义的师生关系论。而整合论的师生关系力求构建整合实在、理解、批判于一体的关系哲学，这种关系的知识绝不像实在主义所宣称的那样仅仅是反映、描述性或技术性的，而且也不仅仅是渗透和嵌入在人身体之中的建构性的知识，当然也不仅仅是重视反思的纯粹批判性知识。而是三位一体，既注重处理课堂教学中师生关系的科学、逻辑、技术、策略等实在的因素，人的意志、情感、价值等主体性、能动性因素，还注重批评、自我批评与反思等因素。

布迪厄指出，根据场域进行思考就是从关系的角度进行思考。人是复杂的关系有机体，处于复杂的关系场域之中。教师在处理课堂教学中的师生关系时，要认识到隐身于各种师生关系现象背后的玄机，绝不能头痛医头，脚痛医脚，既要宏观统筹，全面分析，又要细致入微，个别对待。以整全的观点来构建课堂和谐的师生关系。坚持师生关系整合论，就是要坚持教学效益与人际和谐的整合，促使课堂教学又好又快发展，实现教师主导与学生主体的统一，即讲原则，按章办事，严格制度管理，又富人情味，心系学生生活，关心学生成长，又不断自我反思与不断提升。在课堂教学中，教师要讲科学、讲规律、讲原则，构建合理的师生关系；讲理解、讲尊重与讲平等，构建合情的师生关系；讲反思、讲批判与讲发展，做到合法的师生关系。

总之，在课堂教学中，教师与学生之间应趋向于“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，[8]注重课堂生态和谐，建立整合的师生关系观念，实现由异化的物的关系向和谐的人的关系的本真回归，这既是提高课堂教学效益的要求，又是我们创建和谐课堂的共同愿景。

[1][德]胡塞尔.张庆熊译.欧洲科学的危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社,1988.6.

[2][德]布贝尔.陈维刚译.我与你[M].上海:三联书店,1986.51.

[3][德]康德.韦卓民译.纯粹理性批判[M].武汉:华中师范大学出版社,2000.5.664.

[4][德]马尔库塞.程志民译.理性与革命-黑格尔和社会理论的兴起[M].重庆:重庆出版社,1993.321.362.

[5]刘放桐.现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000.643.

[6][美]吉登斯.文军等译.社会理论与现代社会学[M].北京:社会科学文献出版社,2003.31.

[7]傅伟勋.从西方哲学到禅佛教[M].上海:三联书店,1989.19.

[8]费孝通.学术自述与反思[M].上海:三联书店,1996.142.

刘 建/南京师范大学教师教育学院讲师，博士，主要从事教育管理学与教师教育研究

(责任编辑:刘丙元)