教师课程理解：课程精神的个性化展现

● 孙宽宁

教师课程理解：课程精神的个性化展现

● 孙宽宁

教师的课程理解是课程实际意义和教师生存意义生成的必要条件。教师理解课程，关键是理解课程精神。课程精神集中反映课程的设计思想、理念和意义，准确理解课程精神是进行有效课程实践的基础。但是课程精神在实践过程中存在不同程度的式微。要克服这一问题，教师在课程理解中就必须对课程精神尽量忠实。忠实于课程精神的个性化课程理解是尊重教师主体自由和承认课程必要规约的统一。

课程理解；课程精神；个性化；忠实

近年来，课程理解问题随着我国基础教育新课程改革的深入开展而逐渐成为广大教师普遍关注的热点话题。课程理解是课程理解者与课程相遇时，在特定时空中相互作用，彼此对话、交流，从而共生意义的活动。教师对课程的恰当理解，是课程实际意义生成的必要条件，是教师进行有效课程实施的重要前提，也是教师个体精神和生存意义建构的重要途径。然而，因为课程自身的复杂性和教师文化背景、个体经验等的差异，教师在课程理解中存在一些片面甚至错误的做法。

一、课程精神是教师课程理解的核心

(一)课程的复杂与理解的混乱

在课程研究近百年的发展历程中，人们对课程的认识越来越全面和深入，但这并没有使人们对课程达成一个基本共识或者形成一个统一的基本范式。相反，不论是理论的定义，还是实际存在的形态，课程都在以空前复杂和多样的特点展现在人们面前。首先从定义课程的维度看，课程定义可分为探讨本质属性、确定具体功能、界定存在形态、考虑实施和管理需要等不同类别；[1]从具体的定义内涵看，也存在课程是学科、计划、经验、对话等不同的观点。其次是课程的实际存在形态。古德莱德把课程划分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五个不同层次；[2]张华把课程分为学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、核心课程与边缘课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐形课程等不同类型；[3]丛立新则提出可以从课程计划、课程标准和教科书三个层面去关照课程；[4]除此，还可从课程内容、形式和意义三个方面进行把握。鉴于课程从理论到实践的复杂和当前课程研究范式的模糊，人们在理解课程时对于到底要理解什么并没有清楚的认识。

课程本身的复杂使当前的课程理解研究和实践变得棘手，而对不同理解方式的选择则进一步加剧了这一过程的困难程度。在专业的学术视野中，“理解”被赋予了丰富的内涵，诸如理解是理解者对理解对象的个人认识和看法，理解是把理解对象本来具有的意图再现出来，理解是人认识自己的方式，理解是人存在的根本方式等。在课程理解的理论和实践研究中，很少有人声明自己用哪种理解方式对何种层面和类型的课程进行理解，而由此带来的混乱也就可想而知。

当前的课程改革把教师的课程理解作为一个重要的理念和策略进行强调。然而，因为对课程理解缺乏统一的认识，教师的课程理解出现了不少误区。一些教师受二元论哲学思想的影响，把自己与课程对立起来，以高高在上的权威主体身份对课程客体进行随意地解读；一些教师在课程实践中缺乏系统的眼光，只关注与其教学有直接关系的课程部分，造成对课程的片面理解；也有一些教师照搬诠释学关于理解的不同思想，造成课程理解中机械忠实或盲目创生的极端化倾向。这些问题在很大程度上影响了课程改革的顺利开展，削弱了新课程实施的效果。为了推动课程改革的顺利进行，有必要进一步明确和规范教师课程理解的核心内容和恰当方式。

(二)课程精神是课程理解的核心

所谓课程精神就是课程所蕴含的核心理念、思想及其所反映的主要意义。课程精神就如课程的灵魂，是整个课程体系的统领。正如我们在夸美纽斯的百科全书式课程中可以发现其 “把一切事物教给一切人”的泛智思想，在杜威的活动课程中处处可见关注儿童又联系社会的实用主义追求一样，任何课程，在进行实际的设计开发之前，在开发者的头脑中都会有一个宏观的设想，有一个体现自己价值追求的基本理念和能够满足自己利益需要的基本目标。一旦这样的设想、理念和目标确定下来，那么后续的课程整体结构规划、课程类型的比例设置、课程内容的选择组织、以及课程的实施和评价都会在这一基本立场上展开。或者说，每一个既成的课程体系，不论其规模、范围和复杂程度如何，都必然蕴含着一种基本的理念和立场，它由课程设计开发者赋予课程，并通过课程体系的每一个要素和每一个环节得以体现。不同的课程体系基于不同的理念和立场，采用不同的言说方式，反映不同的意义和价值追求。每一种课程所蕴含的这种特定理念、思想及其所具有的特定意义、价值就构成了这种课程独特的课程精神。

教师是最主要的课程实施者。要有效实施课程，首先要准确理解课程。然而，由于教师身处物质条件和文化氛围的教育教学环境的不同，具有不同的知识背景、实践经验、生活感悟和职业追求，他们理解课程的视角、水平也存在较大的差异。例如，新课改的《语文课程标准》提出“应尊重学生在学习过程中的独特体验、感受和理解”。对这句话，不同的教师根据自己的情况给出了不同的理解：对语文课程的理解无需唯一标准，可以进行多元理解；可以没有核心理解，或者可以没有主要观点，甚至抓住局部或个别字句来解释全篇；可以对课程想怎么理解就怎么理解；在多元理解中教师可以没有主观意见，不能否定和质疑学生的理解等等。[5]教师的这些不同理解，不能说是完全错误的，但大都存在片面或极端的问题。出现这种情况的原因是多方面的，其中重要一点就是教师在理解课程时，没有把握住新课程的核心精神，忽视了任何课程都具有规范性，都有特定的价值诉求的特点。教师的这些误解会直接导致学生自由化思想的膨胀和教师主体意识的湮灭，使那些原本闪光的课程思想被简化成了苍白的形式主义，使新课程的先进理念在实践中恰恰成为了自己的对立面。要避免教师在课程理解中出现大的失误，使之真正理解课程，就应该从对课程精神的理解入手。只有从宏观上和整体上明确了课程的精神实质，才能了解具体的课程内容与形式所要体现的意义，才能把握不同课程要素和部分之间的有机关系，才能端正自己的课程认识，采取有效的课程行为。所以，对于教师的课程理解来说，理解课程精神是根本。

二、课程精神通过教师理解得以个性化展现

(一)教师课程理解把课程精神从抽象理想带进具体现实

在教师与课程关系的研究中，人们习惯于把教师和课程作为两个对立的事物，把二者的关系归结为简单的主客体关系。然而，当我们细心观察教师的课程理解时不难发现，教师与课程并不是简单的主客体关系，而是相互影响、相互促进、你中有我、我中有你的融合关系。教师的课程理解不仅赋予了静态的课程以现实意义，同时把抽象的、概念层面的课程精神在实践中以个性化的具体形态展现出来。

课程，不论是静态的文本，还是动态的经验、活动，作为记载或传递信息的基本形式，都具有特定的意义承载和精神追求。但是事物的意义和精神并不是因为事物本身的存在而存在的，意义总是在不同事物之间的关系理解中体现出来，事物的精神必须借助于具体的活动才能融于现实。课程的最初意义和精神是通过课程与课程设计开发者的关系而得以体现的。一旦课程与设计开发者分离，虽然课程自身的结构、内容和形式并没有发生改变，但其意义却不再明确、具体、真实，其所蕴含的精神只是一种抽象的、概念化的存在。任何课程，当它不处于一定的关系之中时，它所具有的意义就只是潜在的，它所具有的精神就只是理论上的。一种既成课程的潜在意义和理论化精神不会在时间、环境的不断变化中自发地展现出来，它需要通过理解者的理解与理解者的知识经验、生存体验等重新结合，从而生成当前情境中的实际意义。由此，课程意义和精神要从潜在的理论抽象状态走入现实，获得实际的、具体的有生命力的展现，需要借助于教师深入的课程理解。可以说，教师在特定的社会文化背景和个人知识与生活经验基础上对课程的领悟和理解是把课程纳入关系体系、融入现实生活的重要方式，也是赋予课程以现实意义和使其精神具体生活化的基本途径。

(二)理解视域中的课程精神是普遍规范与个性自由的统一

不同的课程体系，因为所处的历史时期不同，设计开发者的利益追求不同，其所具有的课程精神在内容上也会有所差别。由此，从宏观上看，课程精神不是普适的，一种课程精神往往与一种独特的课程体系相一致。反之，一种课程体系不可能同时成为多种课程精神的载体。但是，当我们把视野聚焦在某一特定的社会发展阶段，在一个相对完整的国家课程体系中，虽然，这一体系由多种层次和类型的课程要素组成，但它们的构成都有一个标准，就是最好地反映和体现设计开发者的设想和理念，即课程精神。也就是说，任何课程精神在其所在的课程体系范围内都是具有普遍规范性的，是所有课程要素的统领。正因为此，在一种课程体系范围内，虽然不同的教师所处的教育阶段不同，所具有的知识基础和能力素质不同，所拥有的生活经验背景不同，但他们对课程的理解都必须以本课程体系的核心课程精神为基础，在其规约范围内进行。

强调课程精神对教师课程理解的规范约束作用，并不是否定教师在课程理解中的主观能动性的发挥，也不是排斥教师的个性化表现。相反，只有把课程精神的规范性与教师课程理解的个性统一起来，课程精神才能够真正在实践中得以体现。回顾课程理解思想的提出，最初就是以对传统课程权威观念的批判为基础的，重在把教师从传统的课程禁锢中解放出来，重塑教师的主体地位，使教师个性可以在课程理解活动中得以展现。考察实际的课程，在实施前的课程体系中，课程精神一方面以抽象的概念形式存在于相关的方针政策中，另一方面以静止的形态依附于课程的物质实体。课程精神的这两种存在形式如果不能得到课程实施者(主要是教师)的准确理解，不能被教师在其微观的教学行为中合理有效的具体化，不能与教师和学生所感受和体验的生活世界建立密切的联系，那么这种课程精神就没有实际的意义和价值。这就如一个人拥有很多书却从来不读，书的价值无从说起一样，课程精神不与具体的个人结合，其意义也无从体现。所以，教师的课程理解是以教师的主体性和个性自由为前提的。

但是，自由从来都是相对的，教师最佳的课程理解应该是在课程精神规约范围内实现个性主体的最大自由。一项课程改革，是众多课程专家和一线的课程工作者在统筹考虑社会经济和文化发展的需要、世界范围内基础教育课程发展的趋势和我国基础教育课程存在的一系列问题的基础上，对课程做出的系统设计和开发，它对促进特定时期和历史背景下的社会发展和教育发展具有特殊的意义和价值。教师在理解新课程时，不可能也不允许对体现这种独特价值和意义的课程精神视而不见，否则就会陷入主观主义和相对主义的泥潭而不能自拔。教师应该尽量与新课程精神保持一致，全面分析课程实践的多样性和复杂性，在新课程精神允许的前提下，个性化地实施新课程方案和计划。对教师的课程理解而言，课程精神就如同一座大厦的钢筋架构，它为教师的理解作了基本的限定，同时也预留了巨大的操作空间。只有钢筋架构的建筑是无法实际使用的，它需要通过教师的个性化理解而为之添砖加瓦。不同的教师在这个庞大的架构中构建具有风格特色的个人空间，一方面使这个大厦变得完整，另一方面也使个性自我得以实现。

三、课程精神在教师理解实践中的式微与应对

(一)课程精神的实践式微

课程作为一个复杂的系统，其价值最终要通过学生从中获得的实际经验多少来判断。然而，课程从宏观的精神理念转变为学生的实际经验，中间要经历多次的转换。古德莱德对课程五个层次的划分，清晰地揭示出课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，所经历的一次次转换。在课程的每次转换中，最初的课程精神都难以保证全面贯彻，总是会或多或少地被改变、扭曲，从而变得模糊，甚至被逐渐消解。在此过程中，教师的课程理解以及教师在理解基础上进行的课程实施是课程转换的关键环节。

伽达默尔说，“理解并不是一种复制的过程，而总是一种创造的过程。——完全可以说，只要人在理解，那么总是会产生不同的理解。”[6]教师的课程理解，也必然无法真正实现胡塞尔所说的经验悬置，而是必须把自己的已有经验置入当前情境从而构成教师当前的理解视域。也就是说，谁试图去理解，谁就面临了那种并不是由事情本身而来的前见解的干扰。由教师已有的知识经验、观点立场等构成的前见解是教师进行课程理解的前提，但这一前提又总会引领教师的课程理解偏离最初的课程理念，造成课程精神不同程度的式微。从这种意义上说，只要有课程理解存在，课程精神的式微就是不可避免的。

(二)忠实于课程精神是课程理解的必然选择

在课程改革实践中，课程精神的式微特点与课程改革的追求是相互矛盾的。半个世纪前，布鲁纳在其学科结构课程改革无果而终时曾经感叹，这项运动的失败不在于其理论存在问题，而在于实践中的教师没有真正理解学科结构课程的本质。如果在课程改革中教师不调整自己的基本价值观与新课程精神一致，任何改革都长久不了。

面对教师课程理解中课程精神的式微，课程改革要如何应对？必然的选择是教师对课程精神进行忠实地理解。课程之所以改革就是为了改变原有课程中存在的问题和不足，使课程更加有效。课程改革的基本理念和追求通过精心设计融入到新课程精神中。要使改革富有成效，就必须深刻理解新课程所蕴涵的精神，坚持新课程的立场和观点，并在实践中忠实地贯彻。虽然，对课程的理解和实施因为式微现象的必然性而很难做到与课程精神保持完全一致，但如果从开始就有不认可和不忠实的念头，再加上其他多种复杂因素的影响，课程改革将很难取得所预期的效果。只有教师真正理解课程改革的目标、意图和性质，认可新课程精神，能够意识到课程存在的优势和可能性的前提下，课程改革才可能有效进行。

但是，忠实的课程理解并不是对整个课程体系的绝对服从，不是对每一点课程内容都亦步亦趋。因为学生要学习的内容如此纷繁复杂又变动不居，课程不可能穷尽所有。课程所选择的具体内容往往是在遵循基本课程精神的前提下，从众多的内容中选择的少数代表。一种课程精神可以通过灵活多样的内容和形式去反映和体现，那种把课程中包括的具体内容作为所有学生必须学习的全部，或者认为课程中的具体内容适合不同环境和条件下的所有学生的观点，都是误解了课程的基本精神。课程理解中的真正忠实是对课程所反映的新理念和课程观的忠实，是对核心课程精神的忠实，并不是对具体的课程教材内容和实施方法的盲目服从。只有忠实于课程精神才能既贯彻和深化课程改革，又为教师留下自我发挥的空间，从而调动教师的热情和积极性，使教师在具体条件各异的情况下最大程度地发挥自己的自主性和能动性，根据课程类型和个性特点的不同而灵活地选择恰当的课程内容和课程实施的方式方法，有效推进课程改革。教师对课程精神的忠实与教师对个性自由的尊重是辩证统一的关系，这种关系体现了殊途同归的道理，即通过不同教师的个性化理解和实践达到对同一种课程精神的忠实贯彻。

[1][4]丛立新.课程论问题[M]．北京：教育科学出版社，2000.4-5.206-207.

[2]Goodlad，J.I.et al，Curriculum lnquiry,1979.60-64．

[3]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000.238．

[5]朱华贤．新课程的多元理解与打靶[J]．广东教育，2004，(6).

[6]伽达默尔．哲学解释学[M]．上海：上海译文出版社，2004.

孙宽宁/山东师范大学传播学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教育技术理论研究

(责任编辑：刘丙元）