整体主义视域中的教学论研究

● 唐世纲

整体主义视域中的教学论研究

● 唐世纲

作为一种哲学理论与方法，整体主义具有丰富的内涵和严密的体系。唯科学主义主导下的教学论研究存在严重缺失：教学论“具观”研究繁盛，“通观”研究冷清；教学“具观”研究与“通观”研究相互背离。整体主义视域中教学论研究的重建，需要研究者形成整体性研究意识和确立整体性研究方法。

整体主义；教学论研究；教学

作为教育学重要研究领域的教学论研究，目前正处在日益拓展和深化的快速发展阶段，呈现出欣欣向荣的壮观景象。然而，透过一片繁荣景观的背后，却潜藏着深刻的发展危机。事实上，教学论研究的深层危机在于以自然科学研究范式为宝典，遵循机械决定论、还原论的思维方法，倡导具体的、准确的和客观的致知原则，在获取巨大成功的同时，也存留下深深的缺憾。为走出上述困境和消解尖锐矛盾，我们认为，深刻认识和积极借鉴整体主义的理论与方法，对深入推进和全面拓宽教学论研究是大有裨益的。

一、整体主义的理论品性

整体主义就其实质而言，是一种科学的世界观和研究方法论。近来人们关注较多的整体主义就是一种全新的思维方式。学者们借助于整体主义的理论观点和方法论精神取得了大量的研究成果。不同研究者的视角、立场和侧重点存在较大差别，因而，在整体主义内部也是意见纷呈、学派林立。尽管如此，综观整体主义所有的理论与体系，存在许多较为一致的观点和方法。

（一）基于整体的视界进行研究

整体主义的核心思想在于，基于整体的视界对自然、社会和思维进行研究，强调并宣称“整体不能归结为它的组成部分”。这就是说，对事物全貌的认识不等同于对事物各个部分、局部认识的简单相加。历史地看，整体主义之所以在近来得到学界的推崇和强调，深刻的原因在于近代以来科学主义的极端化发展，不仅抢占了原属人文主义的“地盘”，而且成为了衡量任何研究科学性水平的惟一尺度。这种唯科学主义的方法论强调本质主义、还原主义的思维方式，遵从机械决定论、线性因果必然律的思想模式，严重忽略宇宙大系统的整体性、各子系统的相互关联性以及事物发展的动态生成性。其实，人们对整体世界的认识总是基于自己先在的文化生态、区域性的思维倾向、内在的知识背景和心智结构的，因而，在这种自我选定的视阈下研究的方式就逐步积淀和生成为一种“坑道视界”。它使研究者自觉不自觉地从自己的立足点和思维向度出发考察和审视对象世界，只看到自己所能看到的，看不到自己所不能看到的，只愿看到自己所愿看到的，看不到自己所不愿看到的，从而形成对某种研究对象的“偏见”和“成见”。而且，随着受“坑道视界”支配的研究成果日渐丰富，不同的理论观点和实践指向也相继呈现，进而形成了“研究成果越多、人们感到越困惑”的悖论。教学论研究的实然情况也是如此。在上述背景下，为了真实、准确、全面、客观地把握教学以形成相应的“智识”和“洞见”，就必须超越个体的狭隘视界进行全面把握和“整体观照”，从而在歧见丛生的研究成果中达成对教学的整体性认识。即对教学的“通观”。

（二）对具体进行细致入微的探察

哲学大师黑格尔在《小逻辑》中写到：“在普遍性里同时复包含有特殊和个体的东西在内。”[1]这提示我们，追求和探索对象世界的普遍性或整体性，必须对其具体组成部分的“特殊性”或“个体性”进行深入考察和严密分析。从学理的视角看，要想对事物全貌有系统了解和整体性认识，首先必须对事物的局部、要素或发展的某个环节、阶段进行细致入微的把握和探察。可以说，对“具体”或“特殊”部分进行深入考察和细致分析，是揭露事物整体“图景”的基础和前提。教学论研究自然也不例外。人们对教学的系统认知和“整体观照”，不是凭空给出一个整体认识出来，而应深入到教学的特定方面或环节进行探察和把握，在大量具体考察与深入剖析的基础之上，揭示出教学论的整体性。在一定意义上，“具体探察”教学所得的认识，是形成与创新对教学的“整体观照”的客观依据与“源头活水”。因此，“具观”就成为整体主义思想不可或缺的重要方面，同理，对教学的“具观”就成为整体教学论研究的基本理路和重要构成。

（三）“通观”与“具观”的和谐统一

“通观”与“具观”是整体主义方法论中紧密关联的两个方面。从历时态来看，“通观”与“具观”是一个持续推进、循环不止的时间进程。首先，通过“具观”教学以及梳理“具观”教学研究成果，可以为“通观”教学奠定坚实的基础和厚重的平台，并可能生成对教学的整体认识。其次，这种整体认识可以进一步赋予研究者整体性的思维取向和观照视野，促成更为深入的“具观”研究得以顺利实现，也促使曾被忽略与遮蔽的“具观”研究得以真实启动。再次，在此基础上，新的“具观”研究又使观照教学的整体性视野逐步完善和创新并促成新的“具观”研究的全面展开。最后，如此周而复始，不断推进和深化着对教学的研究。从共时态来说，对教学的“通观”与“具观”是共生共荣、彼此交汇的共在形态。“通观”教学旨在对各种“具观”研究成果进行全面梳理与把握，既形成对教学的整体认识，也找出“具观”研究的新思路和新方向。而“具观”教学，实是在“通观”得出的整体性视野的引领之下进行，为实现新的更为完善的“通观”打下良好的基础。可见，“通观”与“具观”是认识和探究事物的“一体两面”，截然不可分割。

二、唯科学主义主导下教学论研究的缺失

（一）教学论“具观”研究繁盛

教学论学科自独立以来，其地位与作用一直遭世人质疑。就是对教学论本身的理解和认识也是仁者见仁、智者见智。为提升教学论学科的内在品性和强力进入“学科之林”，教学论研究者积极借鉴自然科学研究的成功经验，强调研究立场的客观性、中立性和普适性，重视数理统计和分析在研究过程中的运用，推崇因果必然性和线性思维，尊奉还原主义的信条，把丰富复杂动态的教学现象化约为几个简单的命题、范畴，在一系列具体研究领域取得了丰硕成果，一定程度上提高了教学论学科的科学化水平。当下的教学论研究，主要聚焦于教学目标、教学本质、教学过程、教学内容、教学手段、教学设计、教学艺术、教学评价等方面，在相对独立的“领地”进行艰辛挖掘和具体探察，取得了可喜的成绩。譬如，在教学目标研究方面，根据布卢姆的教育目标分类学原理，把教学目标分解为认知、情感和意志三个维度，在每一个选项下又进一步细分为不同的层级，最终生成了所谓的教学目标体系。教师的教学就围绕这些显性的尺度进行。依据这些标准，可以有效考察和检测教师的教学能力和水平，并为教师的后续教学提示方向。在教学本质研究方面，有学者根据已有研究结果，将“诸教学本质观概分为十大类，即认识说、发展说、层次说、类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识——实践说、交往说和价值增殖说等”[2]，由此可见，教学本质研究的具体深入和成果的宏富丰硕。

（二）教学论“通观”研究冷清

与教学论“具观”研究繁荣格局截然不同的是，教学论“通观”研究冷冷清清，几近无人涉足。这主要表现在两个层面：首先，主要侧重于单维度观照教学，缺乏整体视野。教学目标研究，立足于预设维度；教学本质研究，立足于抽象维度；教学内容研究，立足于内容维度；教学过程研究，立足于过程维度；教学手段研究，立足于技术维度；教学设计研究，立足于数理维度；教学艺术研究，立足于人文维度；教学评价研究，立足于结果维度。显然，这些研究丰富和加深了人们对教学特定方面或环节的认识和理解，但人们对整体教学的认识却是模糊不清和“碎片式”的。这样的研究状况已经引起人们的关注甚至忧虑。其次，在所选定的研究维度内，也忽视整体观照。在预设维度内，缺乏“生成”视野，仅关注教学的显性目标，忽视教学的隐性目标；在抽象维度内，缺乏“具象”视野，仅关注抽象的言说和细密的论证，忽视“具象”的观照；在内容维度内，缺乏“全方位”视野，仅关注课本知识的难点和重点，忽视课本外知识的选择和组织；在过程维度内，缺乏“一体化”视野，仅关注知识授受，忽视学习兴趣、学习动机的激发与培育；在技术维度内，缺乏“整合”视野，仅关注技术的功利价值，忽视技术的发展向度；在数理维度内，缺乏“人文”视野，仅关注设计的逻辑理路，忽视设计的人文关怀；在人文维度内，缺乏“科学”视野，仅关注艺术的陶冶功效，忽视艺术的理性把握；在结果维度内，缺乏“全面性”视野，仅关注学业成就，忽视人格发展、社会性发展和生涯发展等。

（三）教学“具观”研究与“通观”研究相互背离

这种重具体探察、轻整体观照研究理路的形成，不仅源自于对“通观”研究重要性的忽视，从深层次上说更源自于缺乏“具观”与“通观”整合的研究意识与实践。从历时态来说，两者缺乏相继性研究。研究教学特定方面或环节的人们，少有进行教学 “过程—内容—结果”的整合探讨，也少有从教学的整体认识出发，来深度观照自己研究的缺陷与不足，来寻求拓展和深化自己研究的新起点和新方向，都主要从自己所选定的立足点出发，囿于自己的“坑道视界”之中，进行一系列的“具观”研究。从共时态来说，两者缺乏相融性研究。这突出地表现为，人们在“具体探察”教学的特定方面或教学过程的某个环节时，通常“遗忘”甚至“排斥”了教学的其他方面。譬如，人们对教学目标进行研究时，少有将教学本质、教学内容、教学过程、教学手段、教学设计、教学艺术和教学评价联系起来进行总体分析和探讨。

三、整体主义视域中教学论研究的重建

（一）形成整体性研究意识

形成整体性研究意识，需培植并确立“通观”教学的观念，推进并深化“具观”教学的理路，同时倡导并探索“通观”与“具观”整合的路向。为了消解“坑道视界”所造成的认识困惑和行动困境、弥补已有教学论研究缺乏“整体观照”的不足，培植并确立“通观”观念就显得极为重要。这可以从以下三个方面着手：第一，在已有研究各自选定的维度之内进行整体观照。就教学目标研究而言，一方面既要探讨教学目标预设的显性维度，又要关注教学目标预设的隐性维度，另一方面既要探讨教学目标生成的显性维度，又要关注教学目标生成的隐性维度；就教学本质研究而言，既要进行抽象的言说和细密的论证，又要考虑具象的多样和繁多；就教学内容研究而言，既要重视和把握课本知识的难点和重点、理清和贯通教学内容体系的逻辑顺序和心理顺序，又要关注和审思课本外知识的选择和组织；就教学过程研究而言，既要关注知识授受的内在理路和实现机制，又要考虑学生学习兴趣、学习动机的培育与激发；就教学手段研究而言，既要关注技术的功利价值，又要重视技术的发展向度；就教学设计研究而言，既要考虑设计的逻辑诉求，又要考虑设计的终极关怀；就教学艺术研究而言，既要考虑艺术的陶冶功效，又要考虑艺术的理性把握；就教学评价研究而言，既要关注学业成就的持续提升，又要考虑人格发展、社会性发展和生涯发展的协同推进。第二，对已有研究以分别观照的维度，进行整体研究。这意味着，需要深入揭示教学目标、教学本质、教学内容、教学过程、教学手段、教学设计、教学艺术、教学评价维度之间的相互制约关系，然后进行整体观照，生成教学的整体图景。第三，特别注意清理与挖掘已有研究成果背后所潜藏的理论基础和方法论精神，对其进行整体把握。

逻辑地看，教学论的整体研究，是在艰辛的局部挖掘和探询过程之中逐渐显现和澄明的；对教学的系统考察和整体观照，是在丰富的具体探察积淀之上最终形成的。当前教学论研究较为重视“具观”层面的研究，推进并深化“具观”理路，可从以下两个方面入手：其一，继续发挥已有研究的长处和优势，不断将着眼于教学目标、教学本质、教学内容、教学过程、教学手段、教学设计、教学艺术、教学评价等具体研究引向纵深。其二，需要以“见人之未见”的直觉穿透力和理性的洞察力探寻与捕捉已有研究中未观照到的主题，对这些空白领域进行开拓性的 “具体探察”。“通观”与“具观”的整合与融通，是践行整体主义方法论的重要保证。根据教学论研究的现状，实现这两者的深度整合，需要着力解决好两个问题。第一个问题是“具观”研究绝对化。这集中表现为唯科学主义思维范式主导下的教学论研究视野。另一个问题是“通观”研究的绝对化。即从先验设定的逻辑起点和分析框架出发，将“具观”研究成果加以归类与整理。这样的研究，看似求得了对教学的系统考察和整体观照，实是对教学总体面貌的掩盖与遮蔽。因此，为了避免上述误区，需要两者相互促进、相互提携，才能使教学论研究充满生命活力地生存、发展与推进。

（二）确立整体性研究方法

从根本上说，确立整体性研究方法，需要形成贯通一体的致思方法，综合运用各种具体的质性研究方法与量化方法。本质地看，整体主义方法论追求和强调对整体的教学的观念自觉。表现在致思方法上就是“贯通一体”。具体而言，在进行“通观”研究时，首先对“具观”层面的教学论成果进行具体而细微的艰辛挖掘，在探究教学的所有要素及其动态关系的过程中，以深邃的心灵洞察和深刻的理论建树整合和显现那在各个“具观”领域涌动着的教学的整体性。在进行“具观”研究时，不能脱离整体视野对教学的局部或某个要素进行孤立的剖析和单向度的阐发。同时，为了给“通观”研究提供坚实的基础和厚重的平台，还需要以“贯通一体”的致思方法，灵活选用多种质性研究方法和量化研究方法，展开深入的“具观”研究。这就要求，教学论研究不能将某一特定方法摆在绝对支配性的地位，而应从具体研究需要出发，综合开发和应用观察、访谈、问卷测量、路径分析、结构方程模型、追踪数据分析等方法。从而，在深厚的“具观”研究成果的基础上实现对教学论的“通观”探视。

[1][德]黑格尔．小逻辑[M]．贺麟译．北京：商务印书馆，1980.334．

[2]李定仁，徐继存．教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.59．

唐世纲/广西玉林师范学院教育科学系讲师，硕士。主要从事教育基本理论、课程与教学论研究

(责任编辑:刘丙元)