母语习得规律对小学英语教学的启示

王志玲

摘 要:从心理语言学的角度来看,英语学习的过程和母语习得有很多相同点,但也有不同之处,借鉴母语习得规律是促进英语教学的重要举措。我们可从以下两个方面进行:低年级强调先听后说,加大语言信息输入;降低语言反馈给学生造成的焦虑,充分利用母语习得的规律。

关键词:小学英语;母语习得;输入;反馈

中图分类号:G623.31 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)10-0046-02

一、英语学习的过程和母语习得之异

儿童从出生到四五岁时,已经获得了交际中所需要的母语听说能力,而学生学习外语经过4~5年,甚至更长的时间,仍然不能达到母语的语言水平。专家研究发现,母语习得与外语学习在学习环境、动机、学习机会等诸多方面存在不同。主要有以下几个方面:

1.学习条件和环境不同。

儿童习得母语时总是处于一种自然的环境之中,不受时间、地点的限制,在各种场合下大量地接触语言。而学习外语只是在正规的课堂上进行,处在非自然的语言环境之中,在时间上大大少于母语学习的时间。

2.语言的输入形式不同。

儿童习得母语时,父母及周围的成人输入的是“照顾式的语言”,其特点是简单,清楚,有重复,速度慢,充满感情,有丰富的体态语,有具体的语言环境。而学习外语是在课堂上进行的,所学的语言来自正规的课文,是“课本语”。虽然语言正式,但信息量不足,重复率低,往往脱离实际,离开了真实的语言环境。

3.学习目的、策略不同。

儿童习得母语是为了与他人交流,学习语言是生活的需要。通过语言了解社会,获得生活经验,因此学习上没有精神压力。而学习外语的目的是通过考试、考级,并借此考上一所较好的学校。其外语学习的目的自然变成了应试学习,较多的注重语法、词汇等考试所涉及的内容,而忽略其它能力的培养。

4.使用语言后得到的反馈不同。

儿童习得母语时,出于交际的需求,积极迫切地使用语言。尽管有时使用的不准确,有错误,周围的人总是给予他们鼓励、支持,以宽容的态度相待。所以,儿童从鼓励中得到动力,继续反复不断地练习。而在外语学习中,老师们的眼睛只盯着错误,并且错误地认为纠正错误是老师天经地义的责任。于是,他们很负责地,甚至不分时间、地点、场合,认真地纠正学生的错误。其后果是严重地打击了学生学习的主动性、积极性,使其逐渐丧失自信心,甚至产生了厌学情绪。

二、启示

以上简单地归纳了母语习得与学生外语学习的不同之处。这些差异是客观存在的,有些是无法改变的,而另外一些,我们可以通过认真仔细的研究,从中吸取有益之处,为学生的外语学习提供帮助。经过对比母语习得的规律与外语学习的特点,我们从中发现母语的习得规律可以在以下几个方面为小学英语教学提供重要的启示。

1.低年级先听后说,加大语言信息输入,度过“无语阶段(the silent period)”。

低年级刚刚开设外语课,英语对学生们而言是一门从未接触过的全新的语言。要想让他们用该语言进行交流,首先必须给他们输入大量的语言信息。因为根据语言习得的规律,人必须在听到相当数量的语言符号之后,才能逐渐产生说的能力。正如我们观察到的,婴儿在开始说话之前,有很长一段时间是倾听,听父母或周围的人跟他讲话。尽管他还不会说话,但父母总是很耐心地与他聊天。此时,婴儿获得了大量的语言输入,这也正是语言学习的最初阶段——“无语阶段(the silent period)”。经过大量的语言输入,婴儿的头脑中逐渐积累起丰富的语言知识,生成了新的语言,产生了说的能力。而儿童初学第二语言时,老师和家长似乎总希望他们能说些什么,以表示他们学会了某些外语知识, 然而,孩子们不愿意说,或是根本说不出来。这是因为尽管儿童具有好表现的特点。但是,此时他们语言知识的储存还未达到一定的量,还不能对语言知识进行有效地分类和提炼,还不能生成新的语言。因此,他们更加倾向于沉默。

儿童在外语学习中,是否也有“无语阶段”?Itoh和Hatch(1978)、Hakuta(1976)分别跟踪研究了日本一男孩和一女孩学习外语的情况。中国云南农业大学外语学院的黄雁鸿老师也研究了其女儿学习英语的情况。他们都观察到,这三个孩子在美国的幼儿园里,最初的三个月都拒绝讲英语。他们只是在听周围的人讲话。实际上,这三个月他们经历了语言习得的最初阶段——“无语阶段(the silent period)”。虽然“无语阶段”不是学习外语学习者必经之路,但是,研究表明,多数儿童学习外语都倾向于“无语阶段”。因此,在小学低年级外语课开设初始,教师不宜急于要求儿童去说,去表达,而要给他们一个语言知识吸收、内化的过程。

根据语言学习理论,语言输入是语言习得的必要条件。行为主义输入观强调外部环境的重要性;心灵主义输入观则强调内在机制;而源自于现代的认知心理学的互动式输入观则强调语言习得是内部机制与外在环境共同作用的结果。三种输入观虽然各有不同,但都认定语言输入在语言习得中起着决定性的作用。认知论认为儿童语言是一个合法的受规则支配的系统,其发展是一个在接纳输入材料的基础上进行假设,并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。因此,语言输入是输出的基础。沉浸式教学法和直接教学法都是以强调输入为宗旨,在自然的语言环境中进行学习。教师按照儿童掌握母语的规律,使用外语进行教学,并广泛使用实物、图画、动作、手势、表情和游戏等直观手段解释词语和句子。大量地输入可理解的语言,以保证学生能够吸收、内化语言知识。

2.减少语言反馈给学生造成的焦虑,降低屏蔽效应。

著名英国教育家斯宾塞认为学习本身不是独立存在的,它需要很多因素的支持才能成就。情感因素是学习尤其是语言学习中不可缺少的因素,并且二者是密不可分的。积极向上的情感态度有助于语言的学习,浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于提高学生的学习效果;相反,消极的情感态度如紧张、害怕、焦虑、沮丧等,都将影响学习潜力的正常发挥。杜雷(Dulay)和伯特(Burt)提出屏蔽效应(the Filter Hypothesis)假说。屏蔽效应即心理阻滞,是一个把输入挡在外面的屏障。他们认为屏蔽效应是由态度和动机造成的结果。对于没有自信心的习得者来说,在紧张的环境里他们处于防卫状态时,就出现屏蔽现象,阻止输入,即使有输入,他们还是不能有效地习得(布莱尔,1987)。在教学中,教师越降低屏障效应,学生的课堂焦虑就会越少。

学生的焦虑情感多数来源于教师对学生的负评价,教师的负评价直接导致学生产生评价恐惧。评价恐惧是对他人的评价有畏惧感,对评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。具体地说,就是学生使用语言后,产生错误,受到批评或是在教师“认真”地纠错后,产生情绪上的畏惧感。老师认真负责地纠错,有时会带给学生紧张、焦虑、恐惧的心理,而心理越害怕就越紧张,越分散注意力,语言的储存和输出效果就越差。这样会降低外语学习的效率。

我们应该记得成人是如何反馈儿童的第一语言的。儿童习得母语时,从父母那里得到的总是鼓励、肯定。成人对儿童的错误,往往持容忍态度,并不过多地纠正语言错误,只是对其话语意义做出相应的反应,或是给出正确的表达方法。总之,我们不必把重点放在儿童的错误上,而是放在其意义上,放在鼓励大胆使用上。因为我们知道,学语言最重要的目的是使用它。既然如此,为什么我们不在外语学习中也借鉴这种作法呢?在英语教学中,我们的课堂焦虑越少,学生的自信心就越强。教师可以通过赞扬、鼓励的方式,增加学生的自信心。教师要更多地关注学生语言表达的意义,而不是只盯在语言知识的准确性上。即使要纠正学生的错误,教师也应该采取委婉、间接的方式,如采取“重复——扩充”法或是“隐式纠正”法。“重复——扩充”法是重复学生的正确部分,去掉学生的错误部分,扩充新的正确内容之后再重复,起示范作用。“隐式纠正”法中,教师并不强调或重复学生的错误,而是直接演示正确内容。这两种方法都在学生的不知不觉中纠正了他们的错误,保护了学生语言学习的积极性。

从心理语言学的角度来看,英语的学习过程和母语习得的过程有很多的共同之处。因此,最大限度地借鉴母语习得的经验,是促进英语教学的重要举措。

参考文献:

[1]罗勃特.W. 布莱尔.外语教学新方法[M].北京:北京语言学院出版社,1987,5.

[2]王蔷.小学英语教学法教程[M].北京:高等教育出版社,2003,9.

[3]Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.