论高师教育浪费与培养目标调整

荣光宗

在临床教育学中，“教育浪费”是教育病理的一项具体表现，它主要是指教育目标没有充分实现的状况，一般可分为三种：“浪费前的浪费”，即缺乏目标或目标不明确；“狭义的教育浪费”，即目标没有被充分实现；“逆效果浪费”，即产生与目标相反的结果。_[1]教育浪费与培养目标密切相关。教育浪费是培养目标调整的重要原因之一，是调整培养目标时必须考虑的问题。我们认为，多年来的高师办学实践同样存在着上述三种教育浪费，调整高师培养目标是解决高师教育浪费的重要策略和措施。

一、高师教育浪费及其原因

一般说，目标是行为将要达到的境地和要求，结果是在一定阶段行为的最后状态。正因为目标是行为之前预先给定的，行为者无法预测行为过程中的种种问题，致使行为结果与行为目标之间可能存在着一定的差距。一贯来高师努力地按教师的标准来对每个学生进行培养，然而其培养结果难免有些不尽人意，甚至不可能使每个学生都成为合格教师。从高师培养目标的实现状况看，高师所培养出来的学生大致有四种情况：一是合格教师且从教；二是合格教师不愿从教；三是不合格(或不够合格)教师不得已而从教；四是不合格(或不够合格)教师如愿以偿，不从教。后三种情况均反映了高师培养目标与培养结果的不一致性。由此可见，高师培养目标与培养结果之间的差距是客观存在的。这种差距的存在，无疑是高师教育浪费的表现。

事实上，过去和现在我国的高师教育一直在培养两种人，即教师和非教师。师范教育职业定向，使大部分师范院校学生毕业后当上了教师，也有一部分学生毕业后从事非教师职业。据笔者对湖南某师专近3年来的1270名师范专业毕业生的调查结果表明：在教育战线上工作的毕业生人数为1004名，占总人数的79．1％，毕业后改行的266人，占总人数的20．9％。高师在培养一批合格教师的同时，也培养出了一批不合格教师。据广西师大对广西5个市31个用人单位、246名毕业生的抽样调查表明，这些毕业生缺乏教育工作的基本训练，教学基本功差，尤其是进行思想教育工作的能力较差，不完全适应中学教育教学工作的要求。_[2]这种现象不仅在我国较为普遍地存在，而且“在全世界所有地方，都可能看到人们对教师职前培养的不同程度的不满意现象。在某些情况下，师资培养的投入与教师专业活动应满足的要求之间存在着巨大的差距”。_[3]由此看来，高师培养目标与培养结果之间存在着较大的差距，高师教育浪费十分严重，高师教育改革必须正视这一问题，高师培养目标调整迫在眉睫。

造成高师教育浪费的原因十分复杂。在这里，主要对当前高师培养目标调整中应引起高度重视的两个方面的原因进行分析。

第一，来自高师学生自身的原因。培养目标实现的过程就是学生的角色实现的过程。然而，不少调查表明，当代高师学生的教师角色意识不强。例如，王廷文、李强对天津某师大250名在校本科学生的调查发现，在职业选择上，因为热爱教师职业而选择师范专业的学生只占17．5％，服从家长愿望的占13％，受高考分数所限的占16．2％，由于经济原因选择师范专业的占17．5％。另外，还有9．4％的学生明确表示，努力学习就是为了将来毕业改行不当教师。这表明，多数学生缺乏将来做教师的心理准备。_[4]这就有碍于他们在学习、实践中逐步形成教师角色才能，使教师角色难以实现。

即使每个高师学生在进校时做好了当教师的心理准备，高师也很难把每个学生都培养成为合格的教师。因为教师所应具备的各种素质的培养是需要有一段较长的时间和一个复杂的过程。这从高师学生对教师角色的认识及自我评价中也反映出来。有人对广州某高师化学、历史两个专业三年级67名学生的调查表明：有40人(占59．7％)认为“缺乏必要的职业技能”是自己从事教师职业的最大障碍。_[5]高师把每个学生作为教师来塑造，而有限的培养周期也是影响高师培养目标实现的重要因素。

第二，来自高师培养目标本身的原因。首先，高师培养目标的难易程度影响着培养周期的长短和培养目标实现的程度。常言说，“当教师难，当好教师更难”。尤其是随着时代的发展，社会对教师应具备的素质不断提出了新的、更高的要求。应当说，一个高标准的教师的培养周期会更长。高师培养目标难易程度的确定，既要反映时代的要求，又要考虑教育国情，特别应该注意的是，高师培养目标应当是高师院校师生经过共同努力可以达到的目标——姑且叫做“最近发展区”。如果高师培养目标不是高师教育的“最近发展区”，就不可能实现或充分实现，也就无法使培养目标与培养结果一致。其次，高师培养目标与培养结果的不一致还与培养目标是否具体、易于检测等方面有关。培养目标一旦确定，理应发挥它在教育活动中的导向功能、调控功能和反馈功能。如果培养目标不具体，就不利于操作。国家对高师培养目标提出了基本要求，各高师院校应根据自身实际构建各自具体的培养目标体系，以便有效地发挥其导向、调控等功能。如果培养目标不能检测，高师育人效果就无法衡量。高师教育一旦缺乏及时反馈，就会造成愈来愈多的教育浪费。以往和现在的绝大多数高师院校只知道每届有多少学生毕业，而对所培养出来的毕业生是不是合格教师，至少在送走每届毕业生时心里没底儿。有人认为只有等这些毕业生在工作岗位上干一段时间后，才能知晓其是否是合格教师。然而等到那个时候才获取有关教育浪费的反馈信息已经晚了。当意识到教育浪费问题的严重性并着手采取措施来解决时，新的教育浪费又产生了，这样就形成了恶性循环。

应当指出，从高师教育内部找原因，除上述两个方面的原因外，高师的培养措施是否科学有效，也是高师培养目标与培养结果不一致的主要原因之一。这反映了高师培养目标与社会要求有些不一致或者不相适应。尤其是在当今社会主义市场经济条件下，高师学生在接受学校教育的同时，也受外部社会环境的影响，有可能中途改变择业意向。

总之，高师培养目标与培养结果的不一致，是客观存在的，也是自然的，这种“不一致”集中反映在高师学生主体发展目标与高师培养目标的不一致，高师培养目标与社会要求的不一致。高师教育改革的任务在于不断缩小这种差距，不断对高师培养目标作适当的调整。

二、对高师培养目标调整的看法

(一)高师教育观的更新

1．高师教育要强调在专业教育中渗透通识教育。以往和现在的高师存在着教育浪费，这不能不说是高师教育作为纯粹的专业教育在某种程度上的失败。

在现代社会里，职业流动性很大，每

个人终生很难做到只从事某一职业、某一工种或某一岗位的工作。有关研究表明，每个人一生平均要更换4～5次岗位。随着教师资格证书制度、教师聘任制度的实行，教师来源的渠道将不限于师范院校，而是全社会。那么，教师职业是不是每个高师毕业生终身从事的职业都是很难预料的。把“忠诚于人民教育事业”、“献身教育”作为教师职业道德要求，完全是必要的，然而，在新形势下，有的教师爱岗不宜岗，则不得不换岗或下岗，他们还得适应新的工作。高师院校和其它高校一样并轨后，高师毕业生都将走向人才市场，面临“双向选择”。除了当教师的本领，还应有从事其它职业活动所应具备的知识和能力、职业适应能力。因此，高师教育必须拓展办学功能，使学生日后在人才市场、再就业市场上具有适应能力和竞争能力。

2．高师教育应当是个性教育、主体性教育。可以这样说，我国在以往计划经济体制下的高等师范教育是纯粹的专业教育。建国以来(自1953年以来)国家明文强调专业对口，要求“对口分配”、“产销对路”。然而在社会主义市场经济体制下，作为专业教育的高师教育同其它高等教育一样都要面向市场，这就存在着职业定向与择业自主、双向选择的矛盾问题。对解决这一矛盾的深入思考，实际上回到了“高师教育功能是什么”这一基本问题上来。高师教育的基本功能在于促进社会和人的共同发展，而教育促进社会的发展，主要是通过促进人的发展实现的。我们认为，只要能充分体现这些功能，教育就是成功的；如果高师教育延缓、甚至阻碍了学生个性的充分、和谐的发展，这就是高师教育的失败，这也是教育消费。应该说，以往高师教育过于强调职业定向，有碍于学生个性的充分、自由的发展，其教育效果自然不理想。当然，师范教育自产生以来，所培养的一代代、一批批教师和非教师，他们在不同的岗位上都可以作贡献，如果把高师教育所培养出来的人是不是教师、或是不是合格教师作为衡量高师教育成效的唯一标准，是不科学的。高师院校对学生中不愿从教者进行疏导工作是有必要的，疏导不成功的这部分学生也同样面临要选择其它职业。如果高师勉强把这一部分学生作教师来培养，可能造成教育的高耗低效，还不如帮助他们找到各自最佳发展坐标，为他们提供在校期间的发展空间，发挥其个性特长，实现其前程设计，使之如愿以偿。如果说，因材施教是高师教育的一条基本原则的话，这也是其具体体现。

高师教育必须充分利用教育资源，应当是通过个性教育来实现专业教育与通才教育的结合。高师教育是个性教育，也是主体性教育，高师教育的目标在于发展学生的主体性。因此，高师院校从培养目标的确定、专业课程设置到教育教学活动的组织，都应尊重学生主体发展的需要，使学生真正成为学习的主体、择业的主体，使学生在认知、情感、道德、交往等方面的主体性都得到充分的发展。

(二)调整高师培养目标的基本要求

我们认为，21世纪高师培养目标的调整，原则上应注意以下五个方面：第一，培养目标应充分体现我国教育目的的总要求。培养目标是教育目的的具体化，二者是个别与一般的关系，不能划等号，必须在教育目的的指导下确定或调整培养目标。高师所培养的人不管是不是教师，他们都应是“德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。第二，高师培养目标的调整必须满足高师服务对象的要求。我国教育改革和发展，使宏观教育结构发生了巨大的变化，高师教育的服务范围已由中等教育扩大到普通教育、中等职业教育和成人中等教育，甚至可以说是大教育。这就要求高师走“大师范教育”之路，所培训的教师的层次和规格应多样化。第三，高师培养目标的调整应照顾学生个性发展的需要，使之与高师学生发展目标基本一致。第四，新的培养目标的确立必须经过严密的可行性论证。要吸取以往高师办学的经验教训，还必须考虑培养目标的可操作性，培养目标必须难度适中，明确具体，且易于检测。第五，高师培养目标应允许有一定的弹性。在遵循国家高师培养目标的基本要求的前提下，可因时、因地、因校确定切实可行的、具有一定弹性的培养目标体系。第六，高师培养目标应当是开放的、具有一定弹性的、可操作的目标体系。具体包括三个基本要素：一是学生个性发展目标，二是学生职业角色适应目标，三是学生的社会适应目标。

高师院校所设专业应当允许师范专业与非师范专业并存而以师范专业为主，师范专业设置要考虑多层次多规格的师资的培养培训问题。学生可自主选择主、辅修专业，在校期间可同时拿双专业学位(或毕业证书)，亦可根据自己的实际中途改修专业，甚至申请主、辅修外校的其它专业。此外，必须对培养目标实现状况的检测指标有明确规定，以利于有效地发挥培养目标的导向、调控、反馈功能，减少教育浪费。

教育浪费意味着教育的失败。这应当引起学校、教育行政部门，乃至全社会的重视。研究高师教育浪费，总结高师办学经验，有利于高师培养目标的合理调整，从而推动高师教育的整体改革，以达到不断减少教育浪费的目的。

注释：

[1]施永达，向教育病理的挑战，外国中小学教育，1996．6

[2]田秋华，教师职业技能培养与高师教育专业课程改革，西北师大学报，1996．2

[3]赵中建译，国际教育大会第45届会议的建议，外国教育资料，1997．6

[4]王延文、李强，面向基础教育，培养跨世纪合格教师，天津师范大学学报(社科版)，1997．6

[5]国家教委师范司教材处编，教育学改革论文集，上海教育出版社，1993．1

作者单位：北京大学高教所

(北京100831)

责任编辑：袁海军