指向深度学习的小学数学课堂有效提问的实践策略

【摘要】深度学习是相较于浅层学习而言的，指学习者在一定的学习情境之中充分调动各种要素并运用分析、批判、迁移、创造等各类思维，能动地参与知识建构与问题探究的学习活动.问题是数学的灵魂.对于数学课堂而言，有效的课堂提问必然指向深度学习，而深度学习的实现离不开课堂的有效提问.文章概述了指向深度学习的小学数学课堂提问现存问题，从确定核心问题以建构知识关联、创设问题情境以促进知识迁移、鼓励深度追问以经历有效试错、注重问题反思以发展批判思维、将评价融入提问以实现思维升阶五个方面对指向深度学习的小学数学课堂有效提问策略展开了具体论述，以实现学生高阶思维的发展及创新能力的提高.

【关键词】深度学习；小学数学；有效提问；实践策略

引 言

新课程改革的深入发展，促进了学习方式与内容的深刻变革：从被动接受到主动探究，从浅层认知到深度学习.学习变革与教学创新相辅相成，“提问是教学的生命”，有效提问是激发学生兴趣、活跃学生思维、促进师生对话、反馈课堂效果的重要方式.小学数学课堂上，教师以具有明确指向性并蕴含探究价值的问题为抓手，对学生以问导学、以问激趣、以问促思、以问检测，使学生加深对数学本质的宏观把握及深度理解.因此，教师应结合深度学习的要求，深刻反思小学数学课堂提问现存问题，探索指向深度学习的小学数学课堂有效提问策略，以有价值的问题来优化课堂教学，进而推动学生深度学习的发生.

一、指向深度学习的小学数学课堂提问现存问题

（一）忽略核心知识理解，知识体系联结不足

指向深度学习的课堂提问需由浅入深，使学生的学习活动循序渐进地展开.教师对于核心问题的设计及课堂问题的总体数量、呈现时机、难易程度等的科学把握，往往影响着学生对知识体系的整体把握及联结应用.然而，指向深度学习的数学课堂提问有时会过分强调难题，甚至部分师生存在认知误区：基础性的数学问题，难度小而缺乏挑战性，不利于学生思维潜能的开发，不属于深度学习的范畴.部分问题的提出角度刁钻或知识覆盖面窄化，不能典型体现章节的核心知识，教师可以选做题的形式呈现，若在新授课上重点呈现，既不利于学生对新知的系统整体掌握，也会因太难使部分学生探究信心受抑.部分教师过分关注启发性、开放性、创新性的问题形式的设计，而对核心知识的提问或扩展较少，重视问题形式而忽略对问题内容的深度挖掘，使学生的数学知识体系不够完备，不利于对知识的深度统整及灵活应用.由于忽略对核心知识的深度理解，缺乏“适度、适时、适量的数学问题”，学生思维多停留于低阶，甚至以记忆代替理解，以被动接受代替深度探究，不利于反思、批判、创新等高阶思维的培养.

（二）问题结构优化不足，难以有效迁移整合

指向深度学习的小学数学课堂有效提问，对问题的结构提出了较高的要求.问题呈现的序列性、问题组合的逻辑性及层次性，都会影响到学生的思考质量.然而，部分教师并没有重视对问题的结构化设计，导致学生迁移知识效果不佳.在新知导入环节，课堂提问要在回顾旧知的基础上，关联新旧知识联系，以引入新内容的学习；在涉及核心概念或重要公式时，教师要在呈现知识的同时抓住提问时机，抛出有效问题；在教学重难点的突破阶段，教师需放手将问题交给学生，让学生在自主、合作、探究问题的过程中实现对知识的迁移整合；对于容易引发学生认知冲突或思维疑惑的地方，提问应抓住学生思维特点着重展开；对于需要学生思维发散的知识点，教师应采取有效追问或变式问题，将学生的思维升阶.指向深度学习的课堂提问的“有效”重在思维升阶，而知识迁移整合是实现途径，应根植于知识层面并有所超越，注重对学生素养层面的培养，使学生对知识的宏观把握及微观理解足够充分，形成更高层次的认知结构，能够透过情境抓住问题本质，对数学学习真正做到触类旁通.

（三）学生思考时间较少，缺乏深度体验

小学数学课堂时间紧凑，数学课堂容量较大，教师提出深层次的数学问题后，留给学生回答的时间过短，给学生留出的思考空间不足，导致学生的思维发散受限，对问题的深度思考较少.在有限的时间内，学生对问题的已知条件及未知条件的分析不足，对新旧知识的联系不够充分，解题思路尚未完全打开，教师便“强势介入”，或搭建支架，或引导启发，或从旁点拨.这样做看似缩短了候答时间，提高了解题效率，加快了课堂进度，然而由于没有充足的时间进行假设、猜想、推理、验证，学生缺乏质疑发现、逆向思考、主动建构等深度体验.有些数学问题的解法不止一种，教师倾向于引导学生掌握最典型的解法，而给其他解法留出的时间很少，学生的求异思维得不到发展，其数学探究的兴趣被削减.

（四）学生自主反思较少，主体作用体现不足

个性思考未必通向深度学习，但深度学习必然有个性思考.指向深度学习的小学数学课堂有效提问，师生以问题为媒介交流探究，碰撞出思维的火花.由于忽略学生的自主反思，简单问题多以“群问群答”的方式一带而过，知识复杂且难度较大的问题多采用小组合作方式，经过集体讨论由单个学生呈现探究结果.那些上课积极主动或数学成绩较好的学生，更容易获得较多的回答问题的机会，而其他学生参与小组合作或课堂展示的机会相对少，即使偶有展示的机会，或因语言表述不清晰，或因知识结构不完备，或因解题思路不完整，他们的课堂参与程度降低，课堂的主体作用不能充分发挥.如果教师重视学生的自主反思，以有效提问的方式来鼓励学生复盘知识全貌、建构单元体系、建立知识关联、积极参与问题回答，那么学生就容易在课堂上化被动为主动，从浅层认知走向深度思考，在课堂上精彩表现.

（四）理答方式相对单一，评价反馈不够灵活

理答是课堂提问的重要环节，丰富多元的理答方式，不但能够给学生即时评价反馈，还能够引导学生有效完善思路，甚至能够激励学生深度追问并自主探究.指向深度学习的小学数学课堂理答方式应多样化，通过书面展示、口头回答、PPT汇报等多种方式来呈现学习成果.对学生的学习成果的评价，既要有教师的评价，也应有学生的自评或互评，要引入发展性评价，突破以教师打断、问题代答、简单复述等形式的评价反馈.当学生回答不出问题、回答错误或答案不完整时，教师应给予适当的提示、启发或引导.实际教学中，针对学生回答的模糊或不规范之处，一些教师出于课堂进度的考虑容易代答，或将问题转给理解程度较好的学生，缺少必要的理答细化或支架搭建.若能对学生的探究结果进行精加工，让学生在原有问题的基础上再探究或延伸，就可以引导学生循着问题抓住核心知识深度建构，在原有的思维基础上升阶.

二、指向深度学习的小学数学课堂有效提问的策略

（一）确定核心问题，建构知识关联

（二）创设问题情境，促进知识迁移

《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“课程理念”部分明确提出：“教学活动应注重启发式，激发学生学习兴趣，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现问题和提出问题，利用观察、猜想、实验、计算、推理、验证、数据分析、直观想象等方法分析问题和解决问题.”小学生以形象思维为主，对于数的概念、公式、定理等抽象知识的理解，需要经历从直观具象到形象、再从形象到抽象的认知发展过程.因此教师可以创设契合小学生认知特点的问题情境，以情境激发学生的数学兴趣.学生通过问题情境，化抽象为形象来深度理解数学知识，培养基本的数感、量感、符号意识及运算能力，以情境为媒介学会“用数学的眼光观察世界”.学生结合情境将生活问题转化为数学问题，理解其中的数量关系及空间形式，实现数学知识的迁移应用.比如，在“平行四边形的面积”教学中，教师可创设问题情境：“小军和弟弟两人周末做家务，帮妈妈洗毛巾.小军洗的是一条长方形毛巾，弟弟洗的是一条平行四边形毛巾，二者等底等高，但是弟弟却认为妈妈分配家务不公平，原因是自己洗的毛巾看上去面积更大.弟弟这样理解是否合理？请用数学知识解释.”首先，猜想并比较长方形与平行四边形的面积；其次，用测量的方法获得数据；再次，画出两条毛巾的数学图形，剪一剪，拼一拼，将平行四边形转化为长方形；最后，拼好的长方形与原有的长方形完全重合，可以得出结论：二者面积相等，因此小军与弟弟所洗毛巾的面积大小相等，妈妈分配家务公平.当学生利用剪拼法将平行四边形“变形”为长方形并得出正确结论时，教师要给予积极肯定，还要鼓励学生对平行四边形面积的计算方法进行大胆猜想：假设平行四边形面积公式为S=底×高，底边长等于长方形的长，高等于长方形的高，那么平行四边形面积与长方形面积相等.怎么验证？学生通过讨论最终得出：作平行四边形对角线（连接两个钝角的那条），将其分为两个三角形，求出两个三角形的面积之和即可验证.真实情境能够调动学生的数学思考积极性，使学生经历“猜想—假设—验证—结论”的探究过程，通过多边形面积转化求解，实现数学知识的迁移应用.

（三）鼓励深度追问，经历有效试错

（四）注重问题反思，发展批判思维

深度学习注重学生的认知的提高，而在小学数学课堂上教师巧用提问来培养学生的反思意识，使学生具有逆向思维及批判性思维，能够在原有问题的基础上再质疑，再发现，再探究，以问题为依据对知识进行补充深化、拓展延伸或迁移整合.根据教学的需要，教师可以提出开放性或拓展性问题，引导学生多角度探究数学与生活的联系，也可以提出反思性问题，让学生对自己的解题思路进行调整或改进，还可以提出质疑性或假设性问题，让学生在对原有结论进行反驳的基础上进行深入论证.比如，在“20以内的退位减法”教学中，教师以“小猴子摘桃子”的故事引出问题：什么是退位减法？学生借助趣味小故事初步理解退位减法的概念，在此基础上动手操作，利用计数器或小棒进行退位减法的练习，加深对退位减法算理的理解.之后，学生可以联系所学加法知识，对问题进行反思：退位减法与进位加法有没有关联？以问题反思加深对退位减法算理的理解，在对比掌握“破十法”“想加算减法”的基础上培养批判性思维.最后，教师可以问题引导学生将退位减法拓展至生活实际，可以计算购物剩余金额，可以计算年龄差，也可以计算班级男生女生人数，培养学生的实际问题解决能力.

（五）将评价融入提问，实现思维升阶

《义务教育数学课程标准（2022年版）》将“探索激励学习和改进教学的评价”作为重要课程理念加以强调，并要求“评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注数学学习过程”.指向深度学习的小学数学课堂有效提问，可将评价融入提问，以评价促进有效提问，推动深度学习活动的开展.教师通过数学问题的提出、表述、解决和评价引出核心概念，使学生借助问题来获得对数学知识的融会贯通，对数学公式或定理能够灵活迁移，进而实现高阶思维的发展.当呈现典型错题时，教师可以让学生从解题思路、计算能力等方面找出错误原因，并让学生参与对问题的评价.当呈现疑难问题时，可以通过教师评价来搭建支架，使学生更顺利地解决问题，在原有问题的基础上举一反三.比如，在“圆的周长”教学中，教师让学生小组合作完成探究任务：将生活中的一元硬币、铁环、盘子、圆形奥特曼卡片、自行车轮胎等物品作为研究对象，测量它们的周长和直径.学生采用绕绳法或滚动法动手测量，体会化曲为直的数学思想，根据所得测量数据，猜想圆周长与直径的关系，假设圆周长÷直径=π，π为一个固定的数值，即圆周长与直径或半径呈固定的倍数关系.在学生探究的过程中，教师要给予评价反馈，或引导学生参与评价，肯定其问题解决能力，激发其深度学习动力.

结 语

指向深度学习的小学数学课堂有效提问，既是对新课程理念的积极响应，也是发展学生核心素养的重要体现.因此，教师应立足学生特点及课堂实际，以启发性、层次性、开放性的问题调动学生的积极性，彰显学生的能动性，突出数学学习的实效性、主体性、深刻性，使数学知识建构及能力迁移真实发生，让学生在课堂中自主建构，从中获得深度的学习体验，实现高阶思维的发展.

【参考文献】

[1]王晓玲.“互联网+教育”环境下小学数学深度学习策略[J].宁夏师范学院学报，2023，44（11）：66-70，82.

[2]郑志红.问题引领课堂促进深度学习：小学数学教学中有效提问策略研究[J].天津教育，2023（13）：153-155.

[3]林巧真.核心问题视域下的小学数学深度学习探究[J].福建教育学院学报，2023，24（3）：82-84.

[4]黄冬梅.基于核心素养的小学数学深度学习策略[J].天津教育，2022（31）：83-85.

[5]邓训香.深度学习视域下小学数学提炼核心问题的策略：以《外方内圆与外圆内方》一课教学为例[J].福建教育学院学报，2021，22（12）：68-70.

[6]于然，赵世恩.深度学习的内涵与教学实践：以小学数学为例[J].数学教育学报，2021，30（1）：68-73.

[7]杨红梅.启发式提问驱动学生深度学习的探索与思考：以小学数学课堂为例[J].吉林省教育学院学报，2020，36（2）：21-25.

[8]郑毓信.“数学深度教学”的理论与实践[J].数学教育学报，2019，28（5）：24-32.