角色游戏中教师支持幼儿深度学习的策略研究

【摘 要】角色游戏中幼儿的深度学习表现为专注探索、问题解决、高阶思维、联结建构和迁移应用，教师应提供教育支持引导幼儿进行深度学习。然而，研究者通过观察和访谈发现，教师忽视幼儿的经验准备，影响幼儿的联结建构和问题解决；提供的游戏环境和材料缺乏探索性，阻碍幼儿的专注探索；提问以低层次问题为主，难以引发幼儿高阶思维；评价主体单一、内容简单，不利于幼儿迁移应用新经验。为触发角色游戏中幼儿的深度学习，教师应设计探究性的环境和材料，提供“整合”“联结”的知识，创设有意义的问题情境，引导幼儿进行多主体多层面的游戏反思评价。

【关键词】幼儿深度学习 角色游戏 教师指导策略

【中图分类号】G61 " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）10-84-04

一、问题提出

陈鹤琴先生指出儿童期是人生可塑性最强的时期，人在儿童期拥有远大于成年期的学习能力。一些研究也表明幼儿具备深度学习的能力，例如研究教师支持幼儿深度学习的路径与特征［1］，探讨对幼儿深度学习的深度理解与现实审视及促进［2］，研究促进幼儿深度学习的价值诉求、困境和实施路径［3］，研究深度学习视角下的幼儿园教师提问策略［4］。幼儿深度学习是幼儿在教师引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。［5］幼儿园角色游戏是真实生活情境的映射，在游戏情境中幼儿会主动迁移运用已有生活经验解决新问题，会基于自身和同伴的表达产生对角色形象的独特见解。这与深度学习联结与建构、迁移与应用、问题解决、高阶思维等特征相耦合。可见，角色游戏有着发展幼儿深度学习能力的天然优势。但是，深度学习是教学中的学生学习而不是一般学习者的自学，必须有教师的引导和帮助。［6］基于此，本文通过观察、访谈和案例分析，对角色游戏中教师支持幼儿深度学习的现状进行调查，针对现存问题提出教师指导策略，以期促进角色游戏中幼儿的深度学习。

二、研究设计

本次研究参照了深度学习视域下大班角色游戏中教师支持策略的观察记录表［7］，结合相关文献及研究目的进行了改编，最终形成角色游戏中教师支持幼儿深度学习的观察表。观察内容包括环境支持、材料支持、经验支持、提问支持、评价支持五个维度。本次研究选取了四川自贡市3所幼儿园，每所幼儿园选择2个大班，共计6个大班作为观察对象。研究者以非参与者的身份进入班级角色游戏区域，通过事件取样法对12次角色游戏中教师指导幼儿深度学习的情况进行了观察记录。

本次研究选取了6所幼儿园共计6名主班教师作为访谈对象。访谈以正式访谈为主、非正式访谈为辅。访谈问题主要聚焦于角色游戏中幼儿深度学习的表现、教师提供支持的情况、角色游戏中指导幼儿深度学习的困难和建议。

三、角色游戏中教师支持幼儿深度学习的现状

（一）忽视幼儿经验准备，经验支持方式直接化，影响幼儿的联结建构和问题解决

角色游戏是真实生活情境的映射，游戏中幼儿的持续探索、问题解决、迁移应用都需要丰富的生活经验作支持。因此，游戏准备阶段教师应丰富幼儿的已有经验，游戏过程中教师应采用间接解释的方式为幼儿提供经验支持，从而帮助幼儿内化新经验，进行经验的迁移与应用。但观察发现，12次角色游戏中仅有4次活动教师为幼儿提供了经验准备。进一步访谈分析发现，活动过程中教师通常会选择直接感知的方式为幼儿提供经验支持，例如直接陈述、反问指导、代替操作，很少有教师会采用同伴交流、家长资源、高层次提问等间接解释的方式。例如李老师谈到：“遇到幼儿经验不足的情况时，我通常会直接告诉他们或者进行操作演示，其实我也想引导他们思考，但一日生活各环节安排太紧凑了，没有那么多的时间。”这导致活动中幼儿前期经验准备不足，无法联结建构、迁移应用已有经验解决游戏中面临的问题，也难以对游戏情景进行持续深入的探索。在案例“医护小站”活动中，朵朵身穿白大褂坐在看诊台上，东东一瘸一拐大叫着走过来：“我的膝盖摔伤了，腿不能动，可能骨折了。”朵朵听后立刻拿出绷带对伤口进行包扎。程程闻声而来，他疑惑地对朵朵说：“你没有对伤口进行消毒，而且应该拍CT、打石膏……”说罢程程便跑开了，留下朵朵在原地不知所措。

（二）提供的游戏环境和材料缺乏探索性，阻碍幼儿的专注探索

专注探索是幼儿深度学习的重要特征之一，教师提供的游戏环境和材料是激发幼儿游戏欲望、刺激幼儿持续深入地开展游戏的重要因素。在环境创设方面：一是教师创设游戏环境时局限于常见的超市、医院和娃娃家等，角色游戏主题单一肤浅，主题与游戏环境更新周期较长，缺乏对幼儿知识经验迁移应用的考虑。二是环境创设仅停留于“扮演角色”本身层面，没有达到帮助幼儿重组经验，形成完整的知识体系的高度。在材料支持方面：一是教师通常会在游戏开始前将所需要的材料全部投放至游戏区，游戏过程中教师很少引导幼儿探索材料的使用。二是有些教师投放的材料过少，限制了幼儿进行以物代物、以物代人的转化，不利于幼儿深化游戏主题。三是由于角色游戏的主题比较单一固定，游戏材料长期不变，削弱了幼儿参与游戏的兴趣。

（三）问题种类单一，以低层次提问为主，难以引发幼儿高阶思维

布鲁姆将课堂提问分为记忆类、理解类、运用类、分析类、综合类和评价类六种类型。其中，前两种被划分为低层次提问，指向幼儿浅层学习；后四种为高层次提问，与幼儿深度学习中高阶思维、问题解决的主旨契合。分析观察记录发现，教师经常问的问题有“你扮演的是什么角色”“这个角色主要是做什么的”“你在生活中接触过这个角色吗”，这类问题的答案往往是固定的，幼儿只要回忆便能作答，无法引发幼儿的认知冲突，启发幼儿的批判性思考。例如案例“美甲店”活动中，妮妮正在美甲店收拾工具准备开门营业，这时教师走过去问道：“妮妮，你的美甲店叫什么名字？”妮妮回答道：“妮妮美甲店。”教师继续问道：“你有哪些款式的美甲？”妮妮回答道：“有很多颜色，你也可以贴不同的形状，有爱心、五角星、太阳花……”教师继续问：“你都准备了哪些美甲工具？”妮妮埋头一边整理工具，一边说工具名称，教师在旁边站了一会儿便离开了。访谈也证实了教师的提问是低层次提问，例如张老师谈到：“我感觉角色游戏中的提问多是一问一答，问题很难帮助幼儿生发出新的游戏点，我也不知道怎么问才能帮助幼儿延伸游戏。”这种低层次提问很难引发幼儿的高阶思维。

（四）活动评价主体单一，评价内容简单，不利于经验的迁移应用

游戏结束后的评价环节是幼儿分享、传递、内化经验的过程，高质量的评价有助于幼儿将游戏所得经验迁移应用到下次游戏乃至生活中，引发幼儿的深度学习。但是，观察发现，12次角色游戏中有7次活动教师未组织幼儿进行评价回顾。组织了评价的5次角色游戏中，主要是教师进行评价，幼儿作为主体进行的评价很少，这容易使幼儿难以全面获取反馈内容，形成完整的经验体系。教师评价的方式通常是拍摄幼儿游戏的片段，引导幼儿简单回顾游戏过程，并对幼儿表现优异的行为和有待改进的做法进行简单评价。评价用语包括“做得不错”“你真棒”“希望你下次改进”等，很少会对幼儿的行为展开评价。访谈也证实了活动评价主体单一、评价内容简单的问题。王老师说：“角色游戏的时间是有限的，游戏结束后，我还要组织孩子收放游戏材料，留给我们评价回顾的时间很短，我一般就是简单地总结一下幼儿的表现。”这样的评价方式很难支持幼儿获得多元正向的经验反馈，从而整合更多的游戏经验，拓展深化游戏，进行游戏经验的迁移应用。

四、角色游戏中教师支持幼儿深度学习的策略

（一）提供“整合”“联结”的知识

角色游戏的主题来源于现实生活，是幼儿通过想象和模仿，创造性地再现周围生活的游戏。幼儿积累的生活经验越丰富，游戏的内容也就越充实。而联结建构是幼儿深度学习的重要特征，经验又是幼儿联结建构的基础。可见，无论是角色游戏的开展，还是幼儿深度学习的发生，都需要教师的经验支持。为此，角色游戏中，教师要提供“整合”“联结”的知识。具体包括：一是关于客观世界的知识，即关于这个世界是什么、为什么会这样的知识，是关于事实、原理、规律的知识。二是关于经验的知识，即幼儿经历到的、实际体验到的、习得的东西。三是关于方法的知识，即为幼儿提供的解决可能面临的问题的知识准备（解决问题的步骤、所需工具等）。四是关于思想的知识，即对待世界和客体的态度、情感的经验等。例如在角色游戏“香喷喷的烤串”中，教师要为幼儿提供烤串用具、食材性质及营养素、烤串制作方法、点餐及餐厅服务流程等关于客观世界的知识；要教幼儿凭经验对烤串食材（种类、营养搭配、色、香、味）进行判断；要使幼儿明白烤串要满足不同人群的口味需求，越贵的东西打折的时候老板损失越多等关于方法的知识；要使幼儿明白每个人不同，对烤串口味的需求也不同，但人是可以沟通的等关于思想的知识。家长与幼儿共同收集的知识信息可以有烤串制作方法、菜品历史、菜品文化、营养价值、国内情况、国外情况、烤肉秘方、美食建议、饮食原则、美食礼仪等。

在如何提供“整合”“联结”的知识方面，首先，教师可以通过家长交流、日常观察、个别咨询等方式对幼儿已有的知识经验进行评估，找准幼儿学习的切入口。其次，教师可以通过集体教育活动、一日生活环节、环境创设、主题海报、亲子海报、亲子收集材料展示、图书视频材料等为幼儿提供知识经验准备。最后，教师要充分发挥家长作用，鼓励家长与幼儿共同收集（收集目的、收集方式、收集材料的呈现方式、收集材料的表达方式应均由幼儿决定）与角色主题相关的知识，并通过亲子海报的形式呈现相关知识。

（二）设计探究性的环境和材料

深度学习是一种高投入的学习，强调幼儿在角色游戏中主动、持续、深入地探究和发现。但是，幼儿缺乏甄别高质量探索对象的能力［8］，因此教师应设计探究性的环境和材料，从而刺激幼儿进行专注探索。

首先，在环境创设方面，教师应当创设舒适的物质环境和宽松自由的心理环境。具体来看，一是教师要依据游戏主题为幼儿提供合适的游戏空间，例如“餐厅”“超市”所需空间较大，教师可以利用走廊、生活区等扩大幼儿游戏空间；“娃娃家”所需要的空间较小，教师则可以利用活动室的拐角、室外小帐篷满足幼儿需求。二是教师要提供环境留白，激起幼儿的好奇心和运用符号填充留白的兴趣。随着角色游戏的深入，幼儿还会创造出新的符号表达自己对角色的理解，甚至迁移应用自己的新知识、新经验填充环境留白。三是教师要依据角色游戏的深化拓展、幼儿游戏经验的丰富，及时更新游戏环境。例如在“香喷喷的烤串”游戏中，当出现烤串口味单一、顾客变少的情况时，教师可以创设环境，让幼儿了解不同地区烤串的差别。四是教师要赋予幼儿游戏的主动权，包括选择游戏主题、游戏角色、游戏同伴、筛选游戏材料、创设游戏情境等的权利，给予幼儿自由探索、自我调适、独立判断的机会，让幼儿在宽松自由的游戏环境中深度学习。

其次，在提供角色游戏材料方面，教师提供的角色游戏材料应具备以下特征。一是层次性。对于年龄较小的幼儿，教师应多提供高结构的游戏材料，以唤醒幼儿已有的知识经验，启发他们将已有经验迁移至角色游戏当中；对于年龄较大的幼儿，教师可以多提供一些低结构的游戏材料，以便他们进行改造、加工和重组，满足游戏中幼儿以物代物、以物代人的需求。二是动态性。一成不变的材料往往难以维持幼儿游戏兴趣，教师应随着游戏情节的发展、幼儿学习进程的深化，灵活地调整游戏材料，从而不断引发幼儿探究兴趣。此外，教师所提供的材料还要兼顾操作性、趣味性、安全性、引领性，确保其能够引发幼儿自主思考、动手操作、不断探究。

（三）创设有意义的问题情境

问题导向是幼儿深度学习的重要特征之一，幼儿所面临的问题的复杂程度，在一定意义上反映了其思维的高度。为此，教师要创设与幼儿已有知识经验密切相关，明确指向学习目的、所学内容的学科本质，且能够激发幼儿积极参与和持续思考的兴趣的问题情境，并采用高水平提问，引发幼儿高阶思维。以“香喷喷的烤串”游戏为例，教师可以运用以下四种提问方式。一是应用性提问，此类问题旨在帮助幼儿通过情景重现、原因解释，对已有经验进行加工，并将其运用到游戏中。如问题：你准备如何运用刷子、香料这些工具做出美味的烤串？你能演示一下你会如何招呼顾客，了解他们的需求吗？二是分析性提问，旨在促使幼儿通过归纳、比较、推测等方式对某事进行分析，从而形成批判性理解。如问题：你们觉得赠送菜品饮料和打折，哪种方法更能招揽生意？为什么？三是综合性提问，旨在引导幼儿整合生活经验、游戏经验来解决问题。如问题：如果烤得不好吃，厨师、服务员、顾客该怎么办？烤串没有烤熟，顾客提出疑问，应该如何解决？四是评价性提问，旨在促使幼儿通过判断、反思的方式表达自己对游戏角色或游戏行为的独特见解。如问题：你想当服务员，小明非要你做顾客，你会有什么感受？你觉得烤串店的服务员应该如何提供高水平的服务？教师可以采用以上提问方式，锻炼幼儿的高阶思维能力。

在提问的时机上，教师可以抓住以下四个关键点。一是当幼儿对角色身份、角色行为等产生困惑，出现思绪混乱的情况时，教师可以采用能够唤醒幼儿生活经验的应用性提问。二是当幼儿注意力分散，或幼儿的游戏行为处于浅层的机械重复状态时，教师可以采用评价性提问引发幼儿对自身游戏行为的反思调整。三是当幼儿在游戏中出现矛盾纠纷，难以进一步开展游戏时，教师可以采用分析性提问引导幼儿进行比较分析，从而筛选出最佳解决方案。四是当幼儿缺乏游戏兴趣，游离于游戏探索的情境之外时，教师可以搭配使用综合性提问和评价性提问，为幼儿打造贴近生活、富有挑战性的问题情境，引发幼儿的深入探究。

（四）引导幼儿进行多主体多层面的游戏反思评价

分享评价不是简单地回忆游戏过程，而是对新旧经验的反馈、梳理、归纳、过滤、整合和深化［9］，教师要构建内容丰富、主体多元、方式多样的角色游戏评价体系，从而帮助幼儿走向深度学习。首先，教师要提供能够引发幼儿深度学习的评价内容，可以包括：游戏计划是否合理，做了哪些调整；游戏过程中遇到了哪些新问题，如何解决这些问题；游戏中发现了什么新经验、新亮点或新玩法；说一说游戏过程中自己的情绪变化；谈谈对游戏角色的独特体验；等等。教师确定评价内容后应对其进行反思，主要反思评价内容是否贴近幼儿的发展需要，是否能提高幼儿角色游戏的水平，是否有助于幼儿拓展延伸游戏，是否有助于幼儿整合游戏经验等。［10］其次，教师要充分发挥教师评价、同伴互评、幼儿自评的作用，充分调动评价主题间的相互配合度，从而帮助幼儿在评价中完整反馈和获得经验。例如教师可以引导幼儿提出自己的观点，在同伴互动讨论中引发幼儿对已有经验的反思，促使幼儿自觉梳理前期积累的片面、零散、模糊的知识。受幼儿身心发展的限制，评价过程中他们通常会带有主观情绪，表现为对他人评价过低，对自己评价则较高。为此，在幼儿相互评价的过程中，教师要加以引导。最后，教师要改变谈话式、灌输式的评价方式，创新游戏评价的方法。例如对于角色游戏中出现的新创意、新情况，教师可以运用现场再现（视频回放、图片呈现）策略，让幼儿评价更具真实性。教师还可以采用师幼回答、作品展示、方法演示、小组讨论等多种形式支持幼儿进行分享评价。教师在选择评价方式时要坚持具体性、发展性的原则。具体性原则是指教师要将评价对象落到实处，关注幼儿在角色游戏中遇到的重点问题和共性问题，并对这些问题进行持续跟踪，教师评价的语言也要针对具体的事件。发展性原则是指教师要用发展的眼光看待幼儿游戏过程，关注幼儿游戏行为和心理状态的动态发展性。通过以上方式，促使幼儿在游戏后有所思、有所感、有所得、有所悟，更有持续深入地拓展游戏内容的兴趣和动力。

【参考文献】

［1］秦旭芳，孙晶晶．教师支持幼儿深度学习的路径与特征研究：以沈阳市S幼儿园主题活动为例［J］．教育与教学研究，2020，34（7）：41-52.

［2］叶平枝，李晓娟．对幼儿深度学习的深度理解与现实审视及其促进［J］．学前教育研究，2023（7）：13-24.

［3］周起煌，汤广全．促进幼儿深度学习：应为·难为·可为［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（1）：119-124.

［4］张爱玲，李淑婷.深度学习视角下的幼儿教师提问研究：以科学教育活动为例［J］．中国教育学刊，2022（11）：78-83.

［5］王小英，刘思源．幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构［J］．学前教育研究，2020（1）：3-10.

［6］郭华．深度学习及其意义［J］．课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

［7］李玉婧．深度学习视域下大班角色游戏中教师支持策略研究［D］．济南：山东师范大学，2022：65.

［8］蔡迎旗，王翌．促进幼儿深度学习的教师支持策略研究：以角色游戏为例［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2022，24（3）：115-122.

［9］杨恩慧．游戏中幼儿的深度学习及教师的指导策略：以大班角色游戏为例［J］．教育导刊（下半月），2020（5）：28-33.

［10］毕晓芬．大班角色游戏评价的有效策略［J］．教育导刊（下半月），2011（10）：36-40.

龙良媛 / 四川卫生康复职业学院，讲师，从事深度学习、教学管理研究；周怡宏 / 四川卫生康复职业学院，助教，从事学前教育研究（自贡 643000）

【基金项目】2023年自贡市哲学社会科学重点研究基地川南学前美育发展研究中心招标项目“学前美育的国际比较与本土循证创新实践”（XQMY23-01）