面对真实世界，回到问题本身

摘 要：现象教学认为，知识并不一定是人脑对世界本质和规律的反映，而是对现象的解释，这个解释可以与本质和规律没有任何关系，甚至歪曲了它们本身。从知识教学到现象教学，体现了这样的逻辑：教育在一步一步走进大自然、走进真实世界，而人的主体地位越来越突出，主观能动性得到越来越突出的表现；教育在一步一步从知识为本到育人为本，更多地关注到学生认知和发展的规律，从“如何教”转向“如何学”，再到“如何有效地学”。

关键词：现象教学；知识教学；问题教学；情境教学

要认识世界，就要面对世界。但我们看到的并不是世界本身，只能看见它呈现出来的现象，于是我们转而去面对现象。现象虽不是世界本身，但它是通向世界的最近窗口。

一、现象教学的概念和研究历程

从现象出发，让学生经由感受和体验而生成知识的教学，叫现象教学。现象教学是一种很古老的教学方式，在人类的语言能力还没有充分形成的时候就有的教育，便属于现象教学。但作为现代意义上的教学理念，现象教学在100多年前才被提出，美国曾于19世纪中期两度实施现象教学，虽没有完全成功，但留下了诸如“案例教学”“主题教学”和“项目化学习”等多种遗产，包括比较流行的STEAM教学和跨学科综合教学——其中都有现象教学的影子。

目前，现象教学有两种形态：一是以芬兰为代表的跨学科、大项目等综合形态的教学，主题宏大，持续时间长，动用资源多；二是常规课堂形态的，教学针对单一知识点，主要在常规课堂中展开。

我们探索的是第二种。2013年，开始提出“现象”这个教学元素。2014年，在江苏省苏州市吴江盛泽中学成立现象教学研究团队。2015年，首篇专题论文《把数学问题还原为数学现象——谈“基于活动与体验的例题教学”》在《数学通报》上发表。2016年，成功立项江苏省教育科学“十三五”规划课题“‘用数学现象启发问题意识的教学实验研究”。2017年，在课堂中实现技术突破。2018年，专著《现象教学》出版，并受邀在第七届HPM论坛上做主题报告。2019年，专著《思维的起源》出版，并在第三届华人数学教育大会上做交流。2020年起，加盟学校越来越多，研究成果先后获得苏州市2020年基础教育教学成果一等奖、江苏省第五届教育科学优秀成果特等奖、江苏省2021年基础教育教学成果二等奖等。

我们所研究的针对常规课堂的现象教学，明显不同于大项目化、跨学科等综合形态的。由于受到时间、空间、以及资源的限制，目前课堂教学模式包括四个环节和一个螺旋，简称为“四环一旋”模式（如图1）。

基于现象的教学是真正“以学生为中心”的教学过程，从现象或话题的选择到课堂实践和学习，再到学习效果评估，学生都是实施的主体。不难发现，“四环一旋”模式中，都是从学生的角度进行命名的，学生在整个课堂中的主体性得到更充分的体现，学生之间的互动得到保证，知识的系统化和结构化进一步稳固，直到生成意义或者更新的意义。

二、现象教学的知识观

常规课堂中的现象教学，总的原则是：寻找一个现象，学生通过自己的感受和思考产生解释，这个解释就是一种“知识”。现象教学认为，知识并不一定是人脑对世界本质和规律的反映，而是对现象的解释，这个解释可以与本质和规律没有任何关系，甚至歪曲了它们本身。比如，一开始家长指着“水塘里一个绿色的乌龟”，教孩子“这就是乌龟”。下次水塘里出现了一个绿色的青蛙，孩子仍然会说这是“乌龟”。因为在孩子的意识中，他没有“青蛙”这个概念，无法辨别，甚至他认为，在水里的绿色动物都叫作“乌龟”，这是他所认为的知识——对“水塘中绿色动物”这个现象的解释。

从教学的起点来看，教学可以理解为两大类：一是从“解释”出发的教学，一是从“现象”出发的教学（两类教学的比较详见图2）。

知识教学法，毫无疑问，是从“解释”出发的教学——教师在课堂中把对事物的“解释”阐述给学生，学生首先会去记忆，当然也会进一步地思考。如果思考产生问题了，那就进入了问题教学法的范畴。其实，更多时候，问题教学法都是通过教师设置（预先设计好）的问题引导学生去思考。而情境教学法只不过是在问题上“套”了一个能引发学生积极认识和主动思考的实际背景，最终还是问题的发现和提出。但现象教学法则是从“现象”出发的教学，教师呈现的不是“解释”，而是“现象”。这里的“现象”，广义上包括自然现象、生活现象，也包括一个问题、一种思路（过程）、一个结论等可视化的内容。

由表1可见，从知识教学到现象教学，体现了这样的逻辑：教育在一步一步走进大自然、走进真实世界，而人的主体地位越来越突出，主观能动性得到越来越突出的表现。

三、现象教学的问题观

1938年，爱因斯坦在《物理学的进化》中说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”其实，上述4种教学方法都离不开“问题”这个概念。让我们一起看看，在不同的教学方法下，问题是如何产生，又是如何解决的？

知识教学法：把问题和答案都告诉学生。实施后发现，知识不能灌输，应该要设置问题，才能激发学生思考。

问题教学法：把问题给学生，锻炼学生分析问题和解决问题的能力。实施后发现，问题不能都由教师提出来，学生不能被动、被迫去思考。

情境教学法：把情境给学生，让学生主动思考，提出问题。实施后发现，情境的确可以有效提升学生的学习兴趣，但情境有时成为“一次性用品”。

现象教学法：把现象给学生，提倡学生自主发现和提出问题，思考也不仅仅局限于对现象的解释，更体现在螺旋式上升的高阶思考，问题处处可见、时时可现。

由表2可见，从知识教学到现象教学，还体现了这样的逻辑：教育在一步一步从知识为本到育人为本，更多地关注到学生认知和发展的规律，从“如何教”转向“如何学”，再到“如何有效地学”。

《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》关于数学学科核心素养六大方面的内容，涉及“问题”的字眼共有31次，在“直观想象”范畴就出现了9次，可以说，对现象的直观感知而产生的思考非常重要。当然，这个思考一定是自己主动思考，而不是被人“限制”的，更不是受人“指使”的。在“逻辑推理”范畴指出，逻辑推理主要表现为：掌握推理的基本形式和规则，发现问题和提出命题，探索和表述论证过程，理解命题体系，有逻辑地表达与交流。即通过高中数学课程的学习，能够掌握逻辑推理的基本形式，学会有逻辑地思考问题；能够在比较复杂的情境中把握事物之间的关联，把握事物发展的脉络；能够形成重论据、有条理、合乎逻辑的思维品质和理性精神，增强交流能力。

解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创新性和想象力（而且标志着科学的真正进步）。因此，我们应当助力学生形成良好的发现问题和提出问题的能力：善于变换角度看问题，时刻保持一颗好奇心；善于观察，从生活实际中发现和提出问题；学会质疑，不轻信现成的结论。

四、再说现象教学和情境教学的区别

（一） 涉及范畴不一样

从当下的教学样态来看，课堂中的情境既有真实情境，还有一些人为构造或虚构的情境。情境教学中的情境是指真实情境，这个真实情境是现象，但现象却不仅仅是情境，还有其他——只要是可视的、可以感知的都可以作为现象，哪怕是假象，但不包含虚构的。

（二） 教学作用不一样

情境（真实情境）的作用是激发学生学习兴趣，促进学生对知识的理解，提供问题解决策略和应用机会，加深对相关价值的认识，提供其他领域教育的意义。而现象教学呈现出来的现象，更具有一般性和本质性，需要学生用学科的眼光去观察和感知——这对学生的挑战更高，也更能凸显出学生的思维发展和问题意识。

（三） 课堂模式不一样

现象教学与情境教学的最大区别（也是和其他教学方式的一个最大区别），在于“四环一旋”模式。情境教学的整节课，都是围绕着一个情境去完成的。而现象教学的课堂，可以说处处都是现象，不仅仅限于课堂一开始呈现的现象，因为学生每一次对现象的感知和解析，会有新的理解、新的思想、新的结论，都可以作为新的现象。学生可以进行螺旋式思考和进阶，直到生成新的乃至更新的意义。

五、结语

现象教学更注重机会的提供，而不是观点的展示；更注重抽象的过程，而不是解题的技巧；更注重知识生成的过程，而不是预设的计划。希望现象教学可以越走最远，走出一条有创新、有特色的教学之路。

（许佳龙，江苏省震泽中学育英学校副校长。江苏省乡村优秀青年教师培养奖励计划人选，研究成果曾获江苏省基础教育教学成果二等奖。）