单元视域下跨学科项目化学习的实践与尝试

张媛媛

【摘要】文章提出要基于教材定位，设置项目跨界的统整支点；基于逆向设计，开辟项目跨界的实施路径；加工跨界产品，搭建项目融合的展示平台。

【关键词】单元视域；学科整合；项目学习；成果展示

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）将“跨学科学习任务群”纳入到拓展型任务下，基于这一任务群下的项目化学习，则要借助驱动型任务的设计，积极创设可感的学习情境，巧妙地融入生活知识、依托真实的生活经历，自然融入不同领域的课程，展开文本的阅读和语言文字的实践研究，借以培养学生的语文综合能力以及核心素养。笔者就以部编版五下第七单元为例，谈谈自己在这一方面的思考和尝试。

一、基于教材定位，设置项目跨界的统整支点

1.紧扣语文要素，设置项目的统整概念

部编版教材以单元整体的方式编排，不同的文本内容、不同的助学系统，都积极指向单元所设置的“人文主题”和“语文要素”，这就需要教师站在单元整体视角，设置准确的统整性概念，否则教学内容如同一盘散沙，跨学科和项目化也将陷入到各自为阵的尴尬之中。

部编版五下第七单元所设置的语文要素包含“初步体会静态描写和动态描写的表达效果”和“收集资料，介绍一个地方”，结合教材中本单元所编选的三篇课文以及口语交际“介绍一个地方”和单元习作“介绍中国的世界文化遗产”等相关内容，教师可以将本单元的核心大概念定位于：通过资料收集与整理，尝试运用动静结合的表达方法，介绍中国的世界文化遗产。教师以此为基础，结合学生的认知规律，下设三个关键性子概念：其一，聚集表达方法，感受动静结合的表达效果，并迁移描写一处景点；其二，综合性运用资料收集的相关方法，根据具体需要对资料进行甄别、分类和整理；其三，借助资料感受世界文化遗产的特点，在阅读和介绍的过程中增强文化自信。

基于这一单元开展跨学科的项目化学习，大概念的确立和设定绝不是教师随心所欲的结果，而是在精准解读和整体把握了单元的编排方式上，为高效统整单元资源提供了支点。

2.基于生活实际，创设真实的项目情境

无论是跨学科，还是项目化，都不能将学习的范畴局限在固有的教材上，而需要创设鲜活的情境，以契合项目化下跨学科的真实需求。部编版教材中的“人文主题”，秉承“2022版新课标”中“人文性”的定位，决定了单元选文的内容指向，是创设项目化学习情境的认知原点。

比如本单元的人文主题是：“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”编者的核心用意就在于，鼓励学生能够走出家庭、走出教室、走出校园，以身体力行的方式感受世界的精彩。鉴于此，教师可以将本单元开展的跨学科项目化学习的具体情境设置为：世界文化遗产组织每年都召开文化遗产大会，请你作为中国代表，在大会上做一次演讲，介绍一个中国的世界文化遗产，在世界的舞台上宣传中国，让更多的人了解中国。

这一情境首先基于教师对教材人文主题的准确解读和定位，同时情境中“中国代表”的身份、“世界文化遗产大会”的平台，不再是掌握资料、运用表达方法这样简单的任务，而是为情境任务下整体把握的项目化和跨学科奠定了基础。

二、基于逆向设计，开辟项目跨界的实施路径

[项目产品一]绘制一份宣传中国世界文化遗产的海报。借助本单元选择的课文以及穿插其中的插图，把握图文之间的对应联系，组织学生根据自己选择并确定要介绍的“中国世界文化遗产”，从丰富立体的维度下选择一个方面，收集的大量资料，进行图文之间的转化，形成项目产品，彰显中国文化的独特魅力。

[项目产品二]配置一段介绍的视频。小学阶段，直观可感的视频是最具冲击力的资料方式，对于学生内在思维起到了至关重要的影响。尤其是视频呈现的动态性画面，根据创设的情境，选择一段介绍文化遗产的视频，根据视频内容，结合自己习得的介绍方法，尝试以口头表达的方式，为这段视频重新配置音频。

[项目产品三]模拟一次演讲。基于任务情境，创建世界文化遗产大会的氛围，从演讲的需求出发，尝试撰写一份文稿、制作一份PPT，借助这一平台，宣传世界文化遗产，在项目化学习中形成单元内部的读写贯通。

基于预设的项目产品，教师就需要学生在语文学习过程中关联信息技术领域的资料收集、美术领域的绘图技能以及相关的演讲技巧，为践行项目化学习提供多元化的策略性支撑，既增强学生项目化学习的开放性和自主度，同时又紧扣教材定位，契合教材编者的真实用意。

三、把握课程本质，设计项目跨界的实践活动

1．广泛收集资料，在认知性活动中了解世界文化遗产

项目化学习是一个体系化工程，需要从整体上把握更加多维、丰富立体的资源。基于项目活动的载体，学生不能始终停留在资源的学习者和阅读者上，而更要成为资源的整合者和运用者。

本单元所编选的三篇课文分别介绍了威尼斯、荷兰牧场以及埃及的金字塔，为学生介绍中国文化遗产提供了极好的范本，但学生对于中国入选世界文化遗产的景点了解甚少，没有足够的内容支撑，更不要谈所谓的介绍方法，究竟该介绍什么更是无从谈起。针对这种情况，教师则相继连接信息技术领域，尝试从百度网页、小红书、知乎、微信公众号等不同的媒体平台，获取文字、图片和视频的多维资料，先从整体上了解52处世界文化遗产，并根据其不同的特点整理划分成为三个类别：历史古迹类、山川河流类、人文建筑类，为学生选择、确定自己所要介绍的对象提供甄别、遴选的基础。

俗话说得好：“巧妇难为无米之炊。”跨学科不仅丰富了教学资源，拓展了相应的策略支撑，同时也扭转了学生对文本资源以及拓展资料的态度，为后续基于情境、完成任务奠定了基础。

2．深入探究文本，在获取性活动中掌握介绍方法

从项目化的视角来看，单元中的课文有着统一指向性，不仅提供了相关的信息资源，也呈现出各自不同的表达特色，为学生呈现了多维的表达方法，可以将其视为跨学科项目化的样品范本，这就决定了教师要从原本“教教材”的视角转变为“用教材教”。

首先第一篇课文《威尼斯的小艇》，作者并没有从宏观的视角对威尼斯进行更全面介绍，而是借助于小艇这一最具典型的事物作为切入口，将威尼斯这座城市的风貌和人们的生活起居展现出来—教师要重点指导学生运用这种以小见大的表达方式，尝试从一个精准的切入口展开对世界文化遗产的介绍；第二篇课文《牧场之国》着重展现了荷兰牧场的优雅景色和各种动物的场景，用景色之静和动物之动的交融释放了荷兰牧场的独特魅力；第三篇略读课文《金字塔》所选择的两篇文本，分别兼具了前面两篇精读课文的写作特点，教师可以针对学生选择的自然景色类文化遗产，强化学生运用动静结合的方式来展现景色特点。

在这一板块的教学中，教师充分开掘并运用了教材课文的范例价值，根据自己确定的介绍对象，明确跨界整合的交融范畴和资源，选择最为匹配的方式，帮助学生以最合适的方式在情境中探究文本。

四、加工跨界产品，搭建项目跨界的展示平台

基于跨学科视域下的项目化，最终形成的产品可以是静态性的作品，其中动态性的成品可以通过展示的方式呈现。鉴于此，教师可以在班级中开展“世界文化遗产知多少”的汇报展示，通过这种输出性的方式，将内心的积淀和盘托出，促进项目化关注视野下的跨界融合。

结合前面板块预设的项目成果，教师可以组织学生结合绘制的海报宣传图，通过图文并茂的方式介绍自己选择的世界文化遗产；可以向全班学生展示自己为视频配置的介绍，并分享自己收集资料、制作和编辑视频的过程；可以根据创设的主题情境布置教室，组织学生进行演讲，并以“与会代表”的方式进行评价。

在这一板块的教学中，教师通过展示性的活动，将不同领域中的资源和相关的技术支撑，帮助学生做好形成多样化的项目成果。

跨学科视域下的项目化学习需要从内容资源、技术支撑等不同的维度，为学生完成情境下的任务助力，让学生在参与、整合和运用的过程中，借助语文要素指向下的能力进行训练，保障学生核心素养的快速发展。

【参考文献】

[1]齐薇.小学语文“跨学科主题学习”的应然价值与设计策略[J].小学语文，2023（11）.

[2]卢秀芳.融·跨·创：小学语文跨学科学习的三条路径[J].小学教学设计，2023（22）.