任务群视域下单篇教学的价值与范式的思考

邱艳青 刘仁增

［基金项目］本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年开放课题“‘文学阅读与创意表达任务群的‘读思达教学范式研究”（课题编号：KCA2023192）的阶段性成果。

［摘 要］《义务教育课程方案（2022年版）》提出探索大单元教学的要求，使大单元教学成为课堂教学的新样态。从单篇教学到单元教学固然是一种进步，但并不意味着单篇教学可有可无。单篇教学是单元教学的基础，没有基于单元理念的单篇教学，单元教学的优势也难以体现。学习任务群视域下该怎样展开单篇教学呢？在教学中，教师要重视单篇课文的示例作用，构建单篇课文阅读新样态，注重在文本解读、课堂教学、课堂评价等方面进行范式重构，让单篇教学焕发时代光彩。这样，不仅能充分发挥教材文本的价值，提高语文课堂教学效率，而且能有效提高学生阅读能力、表达能力和思维能力等。

［关键词］单篇教学；学习任务群；价值重塑；范式重构

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0001-04

从单篇教学到单元教学，无疑是语文教学的一种进步。但是，这并不意味着单篇教学可以退出历史舞台。事实告诉我们，单元教学如果脱离单篇教学是不可想象的。只有使单元中各单篇课文的教学真正形成一个有机整体，并从单元整体的角度教好一篇篇课文，才能充分发挥单元教学的优势。从这个意义上看，重新审视单篇课文的教学价值和课堂范式很有必要。

一、单篇教学的价值思考

（一）发挥示例作用

叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”单篇教学就是要发挥“例子”的作用，从而达到举一反三、迁移应用的目的。因此，教好单篇课文的关键，在于发现、挖掘属于这篇课文的“这一个”。“一”的选取，如果面面俱到，“摘尽篮子都是菜”，或照搬照抄别人的，就会教得片面，错误也就在所难免了。单元视野下的单篇教学，就得把文本的“这一个”放在单元整体目标中去考量，从而既落实单元语文要素，又凸显文本独特的教学价值。例如，六年级下册第三单元的《匆匆》一文，教师通常把它视为抒情散文的典范，情感体悟自然成为教学重心。可是，把它放进单元语文要素“体会文章是怎样表达情感的”中进行考虑，就会发现，其最大表达特色有两个方面：一是使用一连串问句；二是以有形的事物表现无形的时间，从而表达对时光流逝的无奈、惋惜和慨叹之情。由此看来，《匆匆》的“例子”不再是抒情本身，而是表达情感的写作方法。如此，单篇的示例作用才能真正得到体现与发挥。

（二）构建阅读样态

阅读的样态多种多样，有细嚼慢咽的慢阅读，也有一目十行的快阅读；有字斟句酌的深阅读，也有囫囵吞枣的浅阅读。阅读者可依据自身的特点、习惯和需要，自由选择阅读方式。单篇课文教学至少可以采取两种阅读样态：一是赏析式阅读，二是完形阅读。入选统编语文教材的课文大多文质兼美，尤其是那些名家名篇、传世经典，如朱自清的《匆匆》、安徒生的《卖火柴的小姑娘》、毛泽东的《为人民服务》等，都有许多耐人咀嚼的地方，可采取赏析式阅读，引导学生体会其艺术魅力。教出作品的经典性，最经济也最保险的做法是赏析式阅读，这在单元教学中难以做到。完形心理学认为，整体不等于部分之和，整体的性质不存在于它的部分而是在整体之中，主张学习应从整体出发，以便理解部分。单篇教学要经历“整体—部分—整体”的过程，让学生获得整体阅读能力和思维能力的发展。这样的单篇教学，在国际母语教育中并不少见，比如在日本，一篇课文教12～16课时是很正常的。

（三）接轨生活阅读

学以致用是教学的基本原则。生活中的日常阅读，材料一般都是单篇文本的杂志、报纸和选集，少有像语文教材那样围绕一个专题形成一个多文本的单元。阅读时，除了特殊情况需要几篇文本比较阅读，大部分是一篇一篇地阅读，甚至是碎片化阅读。可是，如果课堂上全是单元教学，学生学到的都是如何有效整合文本、如何聚焦不同文本的共性问题、如何展开多文本的对比分析。且不说小学生能否接受和内化，即使可以，由于生活中少有此类课外阅读文本的支持，直接用于生活阅读，恐怕也不符合现实生活的需要。而单篇教学恰好相反，由于只有一篇文本，加上有教师的指导，学生慢慢地就学会了如何读懂课题、如何品词析句、如何体会语言表达的精妙等，并将所学的方法运用于课外阅读中，形成属于自己的真正的学习力、阅读力和表达力。

二、单篇教学的范式重构

（一）解读范式重构

文本解读是备课的重要内容，也是有效教学的基本保证。常态的文本解读以单篇文本为主要对象，需要深入文本内容和内部结构，读懂读透文本内容、主题内涵、思想情感、语言形式、写作方法、表达风格等，厘清文本的原生价值和教学价值。例如，四年级下册第五单元的《海上日出》一文，孤立地看，这是一篇特别优美的写景散文，全文按晴朗时、有云时、黑云时的不同日出景象，呈现了海上日出这一伟大奇观，字里行间洋溢着作者热爱大自然和向往光明的感情。全文语言洗练而优美，巧用比喻、比拟等修辞法，描绘了一幅朝阳初升、五彩缤纷的景象，抒发了作者浓郁而深沉的思想情感。

但是，这样的解读已不适合学习任务群视域下的单篇教学了。单元中的每篇课文都不是孤立的存在，它受到所在单元整体目标的制约。因此，教师要明确“这一篇”文本在单元内的地位和作用。如此再读，我们就会惊奇地发现这篇文章具有以下几个方面的教学价值。第一，《海上日出》属于习作专题单元，学习的重点不是散文的抒情色彩和情感表达，而是了解课文按一定顺序写景物的方法。第二，按一定顺序写，一般都是按时间、地点或事情发展的顺序，本单元的《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》无不如此，《海上日出》却按三种景象的顺序写，不同于其他。第三，《海上日出》的三种景象是多次观察的结果，其他三篇是一次完整的观察过程，所以前者用“有时”“有时”来连接，后者用“出”“在”“走了”“登上”“走进”等动词过渡。第四，《海上日出》是以旁观者的视角，用“看到的”和“想到的”的写法，其他三篇是以参与者的身份，用“怎么看”“怎么想”的写法。如此一来，《海上日出》的教学定位就比孤立解读来得丰富而精准，也必然带来学习任务的精准确定。

（二）课堂范式重构

1.珠联璧合式

文选型的单元组合，使原本各自为政、毫无关系的几篇单篇文本，发生了千丝万缕的联系，并从不同的角度指向单元教学重点。因此，单篇课文的教学任务基本分为两类：千丝万缕联系的部分是单元学习的共同任务，各自为政的部分是体现文本特征的子任务。共同任务和子任务全部落实，单篇教学任务也就全面完成，可谓是“珠”一联，“璧”就合。一个又一个的单篇教好了，整个单元教学任务也就完成了，这是更高层级的“珠联璧合”。

例如，二年级下册第七单元的《大象的耳朵》，与同单元的《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》《小毛虫》相比，文体相同，因此，教学时就有共同之处。一是体会故事道理，这是童话文体特点所决定的；二是都要“借助提示讲故事”，这是单元语文要素的规定。当然，有相同，自然也有不同。首先，它是单元的首篇，没有明确提出讲故事的要求，只以“说说大象的想法是怎么改变的”的问题形式出现，要求不太高，目的是为讲故事做铺垫；其次，四篇课文中，它的人物语言最多，“注意读好问句”必然成为朗读要求，“画出课文中大象的话”成为教学重要内容。厘清了异同点，《大象的耳朵》的教学，除了生字词学习，还要安排以下三项学习任务。

任务一：抓人物语言，读好问句。

活动1：找出人物语言，理解意思。比如，对“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下来了？”和“大象啊，你的耳朵怎么是耷拉着的呢？”两个问句，要读出小兔子和小羊对大象耳朵的怀疑与不解；对“他们都这么说，是不是我的耳朵真的有毛病啦？”和“怎么才能让耳朵竖起来呢？”两个句子，要读出大象的担心与焦虑，并读出自己的理解。

活动2：发现问句特点，读好问句。比较上面这四个问句，发现除了有“咦”“啊”“啦”“呢”等语气词，还用上了“怎么”“是不是”等表示疑问、不敢肯定的词语来表达感情。注意这些词语的重音处理，读好这些问号。

任务二：比大象语言，说清变化。

活动1：画出大象说的话，发现变化。能从“生来就是这样”“我得让我的耳朵竖起来”“我还是让耳朵耷拉着吧”三句话中，发现大象态度的变化过程，并形成“生来就是—尝试竖起—还是耷拉”的思维提纲。

活动2：比较大象说的话，了解原因。根据大象说的三句话，采取联系上下文的方法，圈画关键语句，理解大象想法改变的原因。

活动3：借助大象的话，讲述变化。借助思维提纲，结合故事内容，讲述大象想法变化的过程，完成课后练习，也突破了“借助提示讲故事”的单元训练重点。

任务三：悟大象语言，体会道理。

活动1：利用故事内容，理解“人家是人家，我是我”的意思。

活动2：联系生活事例，体会“人家是人家，我是我”的道理。

2.各美其美式

创新是艺术的生命，鲜明的独特性和个性化是文学创作的不竭动力。正因为如此，同一题材不同作家的作品，或是同一作家的不同作品，在内容、结构、语言、手法等方面都存在差异，表现出异于其他作品的个性特征。不同文体、不同主题、不同风格的文本组成一个单元时，它们独立的个性依然存在，且没有轻重之分、主次之别，它们互为联系，相互补充，共同指向单元学习任务。教学此类单元时，就可以将一篇课文设计成一个主要任务。

例如，三年级下册第八单元的四篇课文《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》，文体上有童话也有民间故事，要求上有精读也有略读，不同的故事所蕴含的道理也不一样，只是单元语文要素“了解故事的主要内容，复述故事”把它们组合在一起。课文练习中的读好人物对话、说说有趣内容、复述故事等，都是为详细复述故事做准备的。因此，本单元每篇课文的教学，都是单元学习任务中的一个子任务，只要完成本篇故事的复述就可以了。比如，教学《慢性子裁缝和急性子顾客》一课，可根据复述故事这个任务，以课后表格为支架，安排以下几个学习活动。

活动1：了解脉络。学生通读全文，填写急性子顾客的不同要求：第一天做棉袄，第二天变为夹袄，第三天又改为短袖衬衫，第四天又改做春装。这样，对整个故事情节的发展有个大致的了解，为复述故事做好铺垫。

活动2：填写表格。学生默读第1～13自然段，完成表格“第一天”内容的填写。教师引导学生抓住重点词句，理解并读好慢性子裁缝和急性子顾客的四次对话，从中分别提炼出裁缝和顾客的不同要求与表现，形成这样的表格（见表1）。

活动3：复述故事。学生根据这份表格，尝试复述第一天发生的故事。

活动4：迁移学法。学生运用“第一天”的学习方法，在理解重点词句的基础上，自主填写“第二天”“第三天”“又过了一天”表格的内容，并分别复述相关故事。

活动5：完整复述。因为有了前期每一天的故事复述，加上完整的表格支架，所以学生复述整个故事就不会太难。

3.特立独行式

在统编语文教材中，还有一类课文，如古诗词、小古文等，与单元语文要素关系不大，有的甚至毫无关联。对此类课文，教学时就不能搞“拉郎配”，硬把它与单元训练重点、组内其他课文捆绑在一起，而要将其作为一个独立的任务主题，分设若干任务，构成互为关联的任务链。

例如，四年级上册第八单元的《王戎不取道旁李》一文，课后练习要求学生“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”。这是把简短的小古文讲“长”。而单元语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，是要把长课文讲“短”了。虽同为复述，但要求完全相反。同时，由于小古文自身的特点，所以课文朗读、文句理解等均与现代文有较大的差异。因此，它与单元其他课文无法融为一体。特级教师薛法根教学这篇课文时，就把它从单元中独立出来，并从文体特征出发，设计了以下几个活动。

活动1：抄。首先，教师在黑板上抄写《王戎不取道旁李》全文，故意把“竞”和“曰”抄成“竟”和“日”，引导学生发现并改正。接着，学生也像教师这样，抄写这篇课文，做到：对、快、美观。最后，随机投影学生的抄写作业，师生共同点评、修改，教师总结。

活动2：读。教师出示朗读要求“读正确、读熟练、读出意思”，并以课题中的“王戎不取道旁李”为例，边读边用横线画出一个个须做停顿的词语，让学生明白“读出意思”其实就是读出句子的节奏与停顿。在学生自主练习朗读后，教师指名朗读，遇到节奏、停顿有误之处，再请其他学生读，并借助注释、生活经验等判断哪个读法是正确的，达到读出意思的目标。有了读出意思的要求，故事读通了，意思也就读懂了。

活动3：讲。就是讲故事。教师提出的要求是“正确、连贯、通俗易懂”，还特别解释“通俗易懂”就是要让不了解这个故事，也不识字的人，听了你讲的故事，就知道故事的内容。于是，同桌一个读原句，一个讲故事，从短语到句子，如第一句，先分别讲“王戎七岁”和“尝与诸小儿游”，再到整句话讲。学生练习，同桌上台，一个读原文，一个讲故事，讲得不完整、不连贯、不够通俗易懂的地方，其他同学补充、完善。这样一次次地讲，学生讲得越来越连贯、越来越完整、越来越具体，个别学生还讲得很生动。

活动4：议。学生围绕“王戎有何过人之处？”等问题展开讨论，抓住“树在道边而多子，此必苦李”进行思维训练和说话练习。这样，学生不仅懂得了王戎未尝先知的与众不同，还明白了他善于观察、善于思考、善于推论的品质。

四个活动设计巧妙，环环相扣、层层递进，符合小古文的文体特征和学习目标要求，更重要的是，每次活动均为言语实践活动，且是在学生全程参与、主动学习、自主建构中完成的。正所谓，没有学生个体完成的任务学习，不是真正的任务群学习。

（三）评价范式重构

评价是现代教学的基本组成部分，科学有效的课堂评价是成功教学的基础。传统的课堂教学评价以口头居多，或是提醒“老师、同学又没催你，你读那么快做什么？注意语速和节奏呀！”或是表扬“这个句子你读得多好呀！请你再读一遍，让大家好好欣赏欣赏！”这样的评价，显然难以适应任务群视域下的单篇教学，对任务的完成起不到实质性的推动作用。这是因为，口头评价是定性评价，主观成分较多，而对学习任务的完成情况多采用定量评价，即借助评价量表进行客观评价。这种评价有两个优点：标准有据、操作有方。标准有据，即《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“学业质量”板块，提出了“按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现”。据此，不同学段的不同语文活动都可以从语文新课标的学业质量描述中找到相应的评价依据。操作有方，由于评价量表包括项目、标准、等级等清晰可见的具体规定，学生能依此对照自己或他人的学习完成情况，做出相应评价，使得原本含糊不清、笼统抽象的结果评价，变得看得见、摸得着、可衡量、能操作。

例如，教学三年级下册第三单元的《赵州桥》一课时，教师按照课后练习“假如你是导游，试着用下面的词语，向游客介绍赵州桥”，安排“我是小导游”的学习任务活动，设计了这样一份“优秀导游评价表”（见表2）。

这份评价表的设计，有多方面的依据。从项目设置看，“内容”“语言”是表达与交流的必备条件，“角色”“声形”是课后练习中“假如你是导游”的具体表现。从评价标准看，用自己的话清楚、通顺地说出赵州桥的三个特点，符合语文新课标第二学段“学业质量”中提出的“能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面”“能按照一定的顺序讲述见闻”的要求；用上“世界闻名”等四个词语，是课后练习的要求；声音、语气、动作等，是导游讲述的基本要求。从等级确定看，三颗星分别对应三个特点；两颗星与一颗星是根据讲述要求及其相应难度而定的。如此清晰明了的评价量表，一方面能让学生知晓自己该如何介绍赵州桥；另一方面，能以此准确、客观评价自己和同伴的学习成果，在体验成功的同时，发现自身不足，并找到努力的方向。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 叶圣陶，刘国正. 叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（责编 韦 雄）